美国教师教育机构转型的历史经验和启示论文
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篇1：美国教师教育机构转型的历史经验和启示论文
美国教师教育机构转型的历史经验和启示论文
[摘要]二战之后，美国的教师教育体制逐步由半开放走向全面的开放，传统的专门师范院校也逐渐升格转型为综合性大学。转型为学校创造了发展的机遇，但也为教师培养带来了一系列问题。本文对此略作展开分析，并结合当下我国师范院校的境遇，提出相关的转型策略。
[关键词]教师教育；师范院校；转型
近年来，伴随着国内愈加高涨的教师教育培养体制的开放性、教师教育的专业化和高层次化的呼声，在历经百年的定向型、封闭性师资培养体制之后，已经习惯了被国家包办而从无生存之虞运行方式的师范院校，面对巨大生存的压力，也不得不各自重新考虑自己的定位，并期望通过办学体制乃至办学方向的变革，来谋求拓展新的生存空间和获得新的发展机遇。如果说，在整个国家教师教育培养体制层面上，这一改革被称之为“转轨”，那么，至少对于部分教师教育机构而言，它无疑是一次涉及人才培养规格、学科专业结构和课程结构全面调整、具有战略意义的“转型”。这一转型的实质内涵并非是拘泥于传统的所谓师范性与非师范性、专业性与学术性之争，而是具有两个层面的现实内涵：一是如何通过办学方向和策略的转变，充分挖掘现有的资源优势，扩大眼务面向，提高学校的整体和综合办学效益；二是在愈加激烈的院校竞争中，如何通过转型，在全面提升自己的竞争力（包括学术水平、人才培养质量等）的前提下，使具有传统优势和特色的师范教育资源得到进一步优化与合理配置。本文即围绕这两个问题，结合美国教师教育机构的转型历史经验和教训，略加以展开分析。
一、美国教师教育机构转型的历史回顾
美国的教师教育培养体制的形成发端于19世纪上半叶。1823年，美国出现了第一所私立性质的两年制师范学校（normal school）。随后在1839年，马萨诸塞州创办了第一所公立师范学校。19世纪下半叶，在巴纳德（Henry Barnard）和曼（Horace Mann）的推动下，大量的公立师范学校在全美纷纷涌现，一个由地方政府主导、以初等教育师资培养为己任的专门师范教育体系开始形成并初具规模。与此同时，为满足中等教育扩张的需求，美国许多的传统文理学院，也陆续扩展了其作为中学师资培养机构的职能。这一情形一直延续到二战前后，即至少到二战时期，美国基本上形成了一个由师范学校和文理学院共同组成的半封闭教师教育培养体系。
美国定向型师范教育机构的第一次转型发生于20世纪上半叶，20世纪初。鉴于韧等教育师资数量渐趋饱和、质量亟待提高的现实需要，美国大量的师范学校在各州政府的扶持下，逐渐升格为师范学院（teachers college）。严格意义上说，这是一次层次提高性质的转型，大量的师范学院开始把教师培养年限由两年延长至四年，并提供学士学位，少数甚至提供硕士学位，培养方向不仅有初等教育师资，而且在战后为顺应迅速膨胀的中学入学人口增长趋势，也提供中等教育师资。
然而，美国师范教育机构真正意义上的整体转型，实际上是兴起于二战之后，这就是战后专门性质的师范教育机构的综合化变革走向。二战之后，在美国经济持续高速发展的社会背景下，面对人们日渐旺盛的高等教育需求，美国各州开始逐渐关注州立公立高等教育的规模扩展。传统的师范学院因为原本就是公立高等教育的重要组成都分，因此，与19世纪美国大量出现的赠地学院（农工学院）一样，师范学院也被纳入到各州的统一规划之中。为充分利用现有的高等教育资源，满足地方社会对各类高层次人才的需要，各州逐渐淡化了师范学院传统的专门化教师培养职能，而将其改造（升格或合并）为面向地方服务的文理综合性高等教育机构。譬如目前加州的圣何塞大学、威斯康星州立大学苏必利尔分校、纽约州立大学奥尔巴尼分校等，便是由早期的师范学院改造后而形成的综合性大学。可以说，在全美如今的各州中，几乎都存在一些早期由师范学校、到师范学院、再到综合性大学这样的典型机构。
被改造后的师范学院，虽然不再定位于专门的教师教育培养，而成为普通的大众化综合性高等教育机构。但是，大多学校并没有放弃其传统的师范教育职能、只是把教师教育资源调整和压缩为综合性大学内部专业性的院系机构，这些机构或称教育学院、教育系或教育学部等。如目前的威斯康星州立大学苏必利尔分校便依旧设有教育学部（division of education），学部下设教师教育、教育管理、咨询、体育与健康等学系。在提供本科层次教师教育同时，学院、学部或学系还提供5年制的教育硕士层次教育。压缩后的专业性教师教育机构，教师的培养并不局限于学部或学院之中，而是具有跨院系培养特征。其基本学习要求分为三个方面，一是全校性的普通教育课程必修要求，小学教师一般要求两年；二是学科学习，小学教师要求稍低，中学教师要求高。包括小学教师的培养，都一般要求专修一门本科层次的学科；三是学部内部相关教育专业课程的学习（小学教师一般要求50―125个学分，中学教师平均26个学分），学生对专业有自主选择的自由，学部在继续开设师范性专业的同时，对于大学内部非师范专业中希望从事教职的学生提供双学位和辅修课程，除此之外，学院还提供教师资格的证书教育。
在20世纪80年代，由近100所研究型大学教务长和人文与教育部门负责人组成的霍姆斯小组所提交的《霍姆斯报告》中，开始关注教师的专业化水平提高。甚至强调取消所有本科层次教师培养。卡耐基教育基金会进而提出，所有教师培养都应该进入研究生层次，入门者必须拥有一门学科的学士学位。然而，颇为有趣的是，正是在传统的师范院校出于转型的变革时期，美国的诸多传统知名公私立大学也对教师的培养产生极大的热情，据
统计目前美国约有1000所公、私立综合大学设有教育院系提供研究生层次的教师教育课程，而其中不乏一批世界顶级大学。继1888年东部长春藤联盟大学之一的哥伦比亚大学教育学院、19斯坦福大学教育学院（由人文艺术教育系发展而来）成立之后，美国的哈佛大学、康奈尔大学、加州大学、宾夕法尼亚大学等等，也纷纷发展或创办了教育学院、教育学部或学系。（各校英文名称不一，如哥大为teachers college，斯坦福、哈佛和伯克利等为Graduate school of education，威斯康星麦迪逊分校则为school of education等，在此权且统称为教育学院）。这些知名大学所创办的教育学院，虽然相对缺乏师范教育的传统，且学院在各校内部学术地位并不突出，但是，由于它们有着其他学科特别是文理综合性学科实力雄厚的.先天优势，创办不久，各自的教育学院就成为美国教育理论与政策研究、教师培养的重镇。譬如，在的“美国新闻与世界报道”的学院分类排名中，斯坦福的教育学院名列第一，其后分别是哈佛、加州洛杉矶分校和哥伦比亚。
与大多传统的转型师范院校所承担的职能多少有些不同的是，上述知名大学的教育学院一般不提供本科生教育（本科生的辅修专业除外、另外如康奈尔也提供学士层次的师资培养），而主要承担硕士和博士层次的学位教育。如哥大教育学院设有9个系，包括人文艺术、行为科学、临床心理学与咨询、课程与教学、健康与行为科学、人的发展、国际跨文化研究、数学、科学与技术、组织与领导等。所提供的学位有教育硕士（Ed。M。）、文科硕士（M。A。）、理科硕士（M。S。）、教育博士（Ed。D。）、哲学博士（Ph。D。）等等。也就是说，知名大学的教育学院实际所承担的主要职能是培养高层次的教师和教育部门的管理者、从事学术理论研究、为政府和社会提供政策性的咨询等。如哥大教育学院便声称学院的责任是：“参与有关教育核心议题的研究；培养下一代教育的领导者；为当代教育领导者提供有关实践与政策教育以应对他们所面临的挑战；引起有关教育的公众辩论和形成教育的公共政策；改善教育机构的实践。”
二、美国教师教育机构转型中的问题分析
美国教师教育机构的转型大致完成于20世纪六、七十年代，因而，目前基本已形成了一个相对稳定的、完全开放型教师培养体系。所有教师教育都由综合大学来承担。教师培养趋于高层次化，这种特点应该说基本反映了世界教师教育发展的大势。然而，统观美国教师教育机构的转型过程及其变革效应，尽管总体而言是成功的，却也并非尽善尽美。在此尝试略为展开分析。
相对于欧洲一些发达国家，传统上美国中小学教师的社会地位并不是十分令人满意，其从业人群女性占绝对比例，1990―91年度统计，全国女性教师占73%。即使到今天，教师从业者的境况也依旧不尽人意据20世纪80年代统计，进入教育领域学生的学术性向测试（SAT）分数普遍低于其它专业，在13种专业中名列倒数第二。因此，我们与其说，美国教师教育机构的转型是教师教育发展的内在逻辑延伸，不如说，是外在各方面力量强力推动的结果。构成美国师范教育机构转型的外来力量，除了我们以上曾提到的为推动高等教育大众化政府的强制力以外，还有一个重要的方面是美国社会传统的教师教育观。兹纳（Kenneth M。Zeichner）等人认为，美国的教师教育中存在四个传统：学术传统、社会效率传统、发展主义传统和社会重建的传统。其中最为古老且在当今教师教育中影响依旧深远的便是主流的学术传统。学术传统早在正式的师范教育机构“normal school”出现之前就已经根深蒂固，其原始的本义是古典的人文（liberal arts）教育本身就等同于“为教而准备”，而人文教育原本就是传统大学教育题中应有之义。因此，要培养一位教师，只需要给予适当的人文教育，再辅之以一定学徒经验就足够了。如果说这种观点在以前是不言而喻的（如早期很少有人会认为，中学教师也需要专门师范机构来培养），那么到20世纪上半叶面临专门师范教育机构的成型，它就开始显示出强烈的反弹，许多保守人士对此甚至予以理论化和系统化，如弗莱克斯纳（Flexner）和贝司特（Bestor）等人便提出一种教师教育“学术传统”观。其基本含义如贝司特所言：一种新的教师教育课程应该是建立在坚固的人文和科学基础之上，而不是纯粹的教育学职业技巧之上。……它要求教师必须接受足够的学科训练，并对学科报以彻底的忠诚。
可以说，正是美国教师教育的“学术传统”观，在很大程度上左右了二战后美国师范院校变革的政策价值取向，至今在美国社会中还很有市场。例如目前美国一些州，甚至在教师资格认定中对于入门者是否有过专业训练资历并无要求。学术传统观为教师教育的两个层面的转型提供了合理解释：一是既然学科训练是教师培养的基础，显然最有效的学科训练应该是在综合大学而不是在所谓的专门性师范机构中进行；二是为保证未来教师能够接受足够的学术训练，就有必要延长他们学科教育的年限，而把专业教育内容压缩并后延，因此，教师教育的高层次化也就在情理之中。20世纪的50年代和60年代，也就是基于这一理念，福特基金会通过以基金支持的方式，鼓励综合性大学进行研究生层次的教师培养模式探索，包括斯坦福大学教育学院在内的众多知名大学都是这一基金的受益者。而事实上，当时所探索的研究生层次的教师教育模式直到今天依旧被广泛采用。80年代的《霍姆斯报告》和卡耐基教育基金会的主张都是这一理念的逻辑延伸。
学术传统观存在明显重学科培养而淡化专业养成倾向，这种观念固然在间接意义上促成了美国教师教育培养体制的转型，但是，在转型之后，这种倾向包容易带来一些显而易见的问题。事实上，在传统师范学院综合化之后，伴随着各院校对学术发展的青睐，教师教育的地位普遍有所下降，教师教育资源也逐年萎缩，教师的学术训练与专业能力培养间的平衡也不复存在，美国各综合性大学教师教育专业的辅修制和4+1的双学位、研究生层次教师教育模式的形成，便反映了这两者间的严重失衡。此外，在实现转型成为综合性大学之后，伴随着学校内部评价制度的变革，传统师范教育注重专业实践能力提高的优势被削弱了，即使是教育学院中的教师也由于其工作被绳之以通用的学术标准，因此他们对知识和智趣的偏爱远胜于专业实践技能的探索，人们似乎更乐于去建构理论、发表论文和出版专着，而无暇顾及对未来教师实践层面的能力和技能培养，这不能不说是一种缺憾。
早在师范学校升格为师范学院以前，美国的小学教师一般是由师范学校来培养，而中学教师的培养则由文理学院来承担。在转型之后，所有各阶段教师的培养都强调了学术性，而淡化了专业性，这种一刀切的方式难免忽视了不同教育阶段对教师素质要求所存在的差异，因而，势必带来教师适用性问题。实践表明，在缺乏有针对性的专业实践能力培养的前提下，高层次未必一定等同于高质量，换言之，有较高的学术水平，也未必就一定有较高的“教”的水平和能力，特别是对小学教师而言。
三、由美国教师教育机构转型而得到的启示
目前在我国对于师范院校的转型，尽管人们讳莫如深，但不可否认的是，作为一个普遍存在的事实，转型已初显端倪。其表征有二：一是鉴于东部及东南地区学历达标教师数量的相对饱和，传统的中师教育机构大大缩减；二是自20世纪末高校扩招政策出台后，几乎所有高师院校纷纷扩大了非师范专业的比例，有的甚至非师范专业比例超过50%以上。与此同时，我国少数综合性大学也开始仿照美国大学建制通过院校合并或独立设置的形式创办教育学院，师范院校独揽教师培养的格局已被初步打破。因此，对于目前中国高等师范院校的转型是否有无必要的问题讨论，实际已经没有多大的意义。或许一个更值得探讨的现实议题应该是我们如何实现平稳的转型？即如何避免转型可能带来的诸多负效应？以及转型的程度究竟如何？
与美国相比，我国有着更长期的师范院校的独立设置历史。自中华人民共和国建国以来，我们又逐步建立了一个层级分明的封闭型师范教育体系。而在美国，实际上从未形成一个真正意义的封闭型体制，综合性的文理学院自始至终都承担着中学教师的培养任务，因此，在面临教师培养高层次化的压力下，美国也便自然而然地选择厂综合化的发展道路。然而，我国因为原本就存在一个等级分明的体系，高层次化即使在如今相对封闭的培养体制之下也不是一个不能解决的问题。何况封闭型也并非是乏善可陈，特别是在中国目前各地师资水平分布还很不均衡的条件下，它不仅可以提供数量上基本的保障，而且在质量保障上也有其独特之处。因此，如果说存有问题，问题的焦点恐伯不在于是否必须走综合化、开放型发展道路才能满足现实教育发展对高层次教师数量需要，而是综合化是否有利于提高教师的质量？由此进一步所引出的一个问题便是，如果说综合化是教师教育质量提高的必然选择，那么，我们目前高师院校的综合化程度如何？
同美国早期的师范学院相比，我国目前大多高师院校应该说有着更好综合化基础和条件。大多学校文理学科齐全，而且有少数高师院校的学科群已具备相当的学术水平，甚至在综合性大学之中也位居前列。因此，我们不妨可以这样认为，所谓综合化是提高教师教育质量的必然之路，在中国恐怕也不是根本性的问题。实际上真实问题所产生的语境是：在体制开放后综合性大学也可以参与教师培养的前提下，高师院校如何能够维持与其竞争的传统优势？此为其一；其二，对于少数高师院校而言，既然它们已经具备相当高的综合化程度以及比较雄厚的研究实力，继续强制性地要求它们定位于教师教育，这对它们而言是否公平？也是否是一种效率之举？
显然，这两个问题其实都牵涉到一个核心问题：既然教师教育对综合性大学开放，综合大学的培养模式是否也应该对师范院校开放？从公正的角度来考虑，回答无疑是肯定的。因此，正是基于这一问题语境，我们再来探讨师范院校的转型问题才具有实际意义。那么，师范院校如何转型？这里实际也隐含了另外一个问题，即转型的程度如何？就目前状况而言，一个毋庸置疑的事实是，在教师教育领域师范院校还维持着综合性大学无可比拟的优势，因此，至少在一段时期内，大多师范院校实行适当转型，采取师范性与非师范性并举的策略，应该不失为一个明智之举。否则，轻易放弃自己的传统特别是在中小学教师培养方面的特色和优势，不仅不利于我国教师教育的稳定发展，而且也无助于学校自身的发展。以上美国教师教育转型过程中出现的整体重学术而轻专业的倾向，以及由此而带来的教师教育培养质量问题，足以表明，美国转型经验不可盲目仿效，它未必符合我国教师教育现实。
但是，对于少数已有较高学术水平的师范大学而言，它的转型则具有非同寻常的意义。从美国教师教育转型过程中，我们看到，最出色的教育学院也往往分布于那些知名的研究型大学之中。之所以会出现这种格局，一个重要的因素在于知名大学强大的文理综合实力、良好的学术氛围和显赫的声名，在无形之中提升了教育学科的学术水平，正所谓水涨船高。因而，这些大学的教育学院通常不仅仅定位于为中小学校直接提供师资储备，而是更注重培养和培训教育部门的领导者，为其它教师教育部门输送高水平的学术人才，为政府、各级教育部门和学校提供理论指导和政策咨询。与美国传统的师范学院不同，我们目前少数师范大学不仅在师范教育方面积累了丰富的经验，而且更重要的是，在文理学科各个领域，也已具备相当的学术水平，并在社会中有着良好的学术声誉，也就是说，就学科的综合程度和水平而言，它们更具有美国的综合大学特点。因此，与国内其它非师范性综合性大学相比，无论在众多学科学术水平还是教师教育资源积累上，少数师范大学所具备的这种双重优势都决定了它们在国内教育领域无可置疑的领先地位。但是，面对在未来一个更为开放的培养体制中综合性大学教育学院的崛起，目前暂时处于领先地位的少数师范大学的优势能够维持多久？显然，继续坚持目前的“师范性”定位，前景堪忧。
毫无疑问，既然综合性大学可以办教育学院，本来就具备综合优势的少数师范大学，就没有理由不允许它发展为一所完全意义亡的综合性大学。或许，唯有如此，它方才能够在提高自身学术竞争力的同时，也能够维持教师教育领域的竞争优势为主动应对综合性大学的挑战，目前少数高水平师范大学的应对策略不外乎两点：一是通过进一步加强学科的综合化程度和提高学校整体学术水平，带动教育学科的发展；二是对现有教师教育资源进行更新配置和教师教育制度安排进行结构性的调整，以资源集中优势激活教育学科的学术发展动力。
这两个策略实际上已经触及到少数师范大学办学方向的重新定位，即所谓具有战略意义的转型问题。显然，在此所谓的转型，就是超越师范性的传统定位，与国内外综合性大学展开全面的公平竞争转型后的教师教育资源将逐步从原来的学科组织中剥离出来。并向教育学院集中，从而，使之成为一个承担如美国知名大学教育学院同样职能的教育以及与教育相关学科研究的重镇，高层次教育学科人才、教师和教育管理人员培养和培训的基地。
教育学院内部学科设置和组织建制，可结合各校的现实情况进行调整。哈佛和斯坦福的教育学院，由学院一级设立不同的培养计划和项目，并根据研究课题需要设立相关的虚体研究性机构。或许哥伦比亚大学教育学院的建制更符合我国师范大学的实际，即以教育学及其相关学科为主，在保留目前既有的系所结构框架的前提下，整合分散于学院外部的其它学科教育资源，不妨增设如哥大教育学院所设置的文科教育系所或中心、理科教育系所或中心。教育学院承担学术研究和教师培养双重职能，教师培养可采取4+2模式提高层次，也可以采取双学位制和辅修制的方式，通过合理设计不同的课程模块，向有意于从教的本科生提供专业化的训练。
篇2：美国高校学生事务管理探析及启示教育论文
美国高校学生事务管理探析及启示教育论文
摘要：学生事务管理是高等教育管理的一个重要组成部分，学习、研究和借鉴美国高校学生事务管理的成功做法和宝贵经验，对于推动我国高校学生事务管理的国际化进程具有重要的现实意义。
关键词：美国高校；学生事务管理；启示
一、美国高校学生事务管理的理论基础
“学生事务管理”是个典型的美国术语，其发展深受美国实用主义教育思想的影响。理论主要来源于SLI理论。SLI是英文studentlearningimperative的缩写，是美国高校学生事务工作的特有名词，它源自美国大学人事协会1994年提交的一份报告。在这份报告中，美国大学人事协会提出了一个鲜明新颖的观点：学生的学习是当务之急，其实质是倡导学生事务要以促进学生学习能力和个人发展为核心。这是对学生事务管理提出的新的要求，也充分反映了学生事务管理的发展趋势。
二、美国高校学生事务管理的特点
（一）多元化、多样化与个性化
美国是一个多民族的移民国家，多种文化并存。在多元文化背景下，要求学生事务管理要充分考虑了不同种族、不同年龄、不同性别、不同成长背景、不同资质的学生的成长需求和学生的个性发展差异，以平等的方式来对待。因此，其学生事务管理内容丰富广泛，当中包括了属于输入功能性质的招生、注册管理、定向教育（入学指导）、经济资助等；属于流通功能性质的咨询、生活服务、行为规范和纪律等；属于输出功能性质的职业指导和校友事务等方方面面，呈现出多元化、多样化和个性化的色彩。
（二）以学生为中心，以服务促发展
关注学生的全面发展，帮助学生实现自我，为学生提供完备的服务，满足各类学生多层次、多方面的发展需求，是美国高校学生事务的宗旨和任务。在“以学生本位”以及“服务促发展”的理念指导下，通过以学生学习、发展、需要为核心进行各种形式多样的贴心服务或计划来提高学生的自我意识水平和自助能力，同时通过交流与建议的方式引导学生自我教育和全面发展，使得学生的品格，能力与素质得到了充分的发展，从而培养全面发展的人才。在这过程中，学生事务管理通过管理和服务，追求对学生的教育功能和发展功能，而且其教育功能隐形地贯穿于管理和服务的具体事务中。
（三）重视个性发展和全面成长
美国高校十分重视学生的个性化发展，认为不同的学生有着不同的个性特点，应该针对每个学生的个性差异进行个别指导、服务。因此，其学生事务管理从学生的需求出发，根据学生的个性差异直接面向学生开展个别的指导和服务，强调学生个性发展和服务学生的全面成长。如设置各种已具专业规模的咨询服务机构，其服务范围包括生活指导、学习指导、职业咨询、行为能力和策略咨询、勤工助学指导等各个方面。
（四）以学生为主体，注重引导学生的民主参与
在美国，学生参与管理和服务是一个较为普遍的现象。美国高校提供多元化的学生事务活动与项目，引导学生民主参与学生事务，充分发挥学生自我教育、自我管理的作用。另外，美国高校重视学生的.各种活动，学生事务管理部门组织、协调、指导和管理各种活动，当中包括了社交活动、体育活动、文娱活动、资质活动和志愿活动等，此外还有教学辅助活动、生活辅助活动等方面。这种突显学生主体地位的做法值得学习和借鉴。
（五）专业化特色明显
1、管理队伍的专业化。美国学生事务管理者的学历普遍较高，一般由具有教育心理学、教育管理学、教育社会学等专业知识背景的人担任，有的则是毕业于高等教育学生行政专业并取得了硕士、博士学位的专家。在部分专业性较强的部门，如学生顾问和心理咨询服务中心工作的管理人员，还有持专业资格证书或行医执照的心理学专家或精神病学专家。另外，有专业协会的指导和支持。美国有好多专业协会，他们会给学生事务管理提供了很多专业问题的帮助、教育训练和研究的指导和机会。
2、训练体系的专业化。首先，在选用人上，美国学生事务管理有着一套严格和完善的专业训练体系，包括了资格准入制度、职前和在职专业培训等。如在美国高校，从事学生事务管理领域的人员首先需要相关知识背景的硕士学位，晋升到学校中层的管理职位还必须拥有相关领域的博士学位。在每个州都至少有一所大学开办高等教育学生行政专业，为高校学生事务管理培养专门人才。
三、我国学生事务管理面临挑战
（一）高等教育的扩招，使高校学生数量在短时间内激增
学生与学生事务管理者尤其是辅导员的师生比例急剧攀升，辅导员无法很好地管理和服务每一个学生，影响的学生事务管理的质量。
（二）学生种类复杂化和多变化导致学生事务管理者的工作十分庞杂和繁琐
如家庭经济困难学生的增多，直接带来贫困学生勤工助学的安排和管理问题、困难补助与助学金的筹措和发放问题、助学贷款的审核和还贷问题等等，绝大部分学生事务管理者由于整天湮没于这些琐事之中，而忽视了其本身的育人职责和管理服务功能。
（三）新生素质的急剧下降
大学教育资源的严重紧缺、贫困生的陡然增多使学生事务管理不得不面临前所未有的考验和挑战。
（四）高等教育的市场化
高等教育的市场化，学生成为高等教育的“用户”和“消费者”，要求高校提供质量的教育服务，提高整体管理效益，其中对学生事务管理的要求尤为突出。
（五）网络给学生带来快捷、方便的同时也产生着诸多负面影响
网络上充满各种诱惑，学生的自制力稍有薄弱，容易深陷其中，萎靡不振而不能自拔，甚至荒废学业，因此，网络信息的冲击给学生事务管理者提出了更高的技能要求。
四、借鉴与启示
虽然中美两国在国情和社会制度等诸多方面存在较大的差异，但美国完善的学生事务管理模式、学生本位的管理理念、专业的管理队伍等诸多方面仍值得我们思考与借鉴。
（一）坚持以人为本，尊重学生的个性化和多样化发展
在人才培养上，美国高校学生事务管理的实践体现了以“学生为本”的理念，充分尊重学生的个性，并为学生的个性和多元化的发展提供各种专业的咨询和服务。相比之下，我国高校学生工作队学生的教育和培养反而更多地倾向于统一性、一致性，缺乏对个体学生的关注。因此，学生事务工作者要树立以“学生为本”的理念，尊重学生的个性发展，对学生的培养和教育采取分层次、分类别指导，针对不同类型能力去提出建议和激励学生。
（二）建立和完善学生全面服务体系
首先，树立服务型的学生工作理念。学生不仅仅是学校管理的对象，也应该是学校服务的对象，他们的成长背景、资质、年龄、性别、种族等方面的不同，需要得到个性化的服务，而目前，我国高校学生工作虽然逐步建立了一些服务项目，如就业指导、心理咨询、资助服务等，但显然不够完善。因此，要建立和完善“教学、教育、管理、日常生活的全面服务体系”。
（三）推进专业化建设
1、设立学生事务管理的专业及学科，为这一职业领域的研究者和实践者提供学术研究和理论探讨的平台和空间，也为学生事务管理内容体系的建设提供科学的依据。到目前为止，我国高校尚无学生事务专业，已经开设的思想政治教育专业在培养目标和教学内容上与学生事务专业口径不一致，因此不能替代学生事务专业。或者考虑吸收具有广泛专业基础的人才攻读学生事务专业的研究生，为学生事务管理培养输送源源不断的复合型人才，实现我国高校学生事务管理队伍的专业化、职业化。
2、建立和完善学生事务管理专业化的各项制度，如资格认证制度、考核评价制度、聘任制度、晋升和激励制度等，真正从制度上、体制上推动专业化的发展。只有在专业化的基础上，高校学生事务管理才能取得相对独立的地位，内容体系的设计才能更有针对性，更符合时代的要求。
3、建立学生事务管理者工作的专业培养机制，加强对现有学生工作队伍的培训力度。长期以来，我国高校学生事务管理者都少有教育学或心理学专业背景的，加上很多时间和精力都忙于繁重的事务性工作，学生工作明显滞后于学生发展的需要。因此，为了更好地指导学生的发展，满足学生发展的多元化需求，学生事务管理者要具备关于大学生学习和发展的更为专业的知识，不断提高自己，从而促使学生工作不断地走向职业化和专业化。
篇3：美国教师教育的课程设置及其对我国的启示论文
关于美国教师教育的课程设置及其对我国的启示论文
论文关键词：教师教育课程设置启示
论文摘要：美国教师教育课程经历了四个时期的演进，已逐渐走向理性与成熟。文章从美国教师教育课程设置入手，分析了它的课程结构和课程内容．并观照我国的教师教育课程设置，提出我国当前教师教育课程设置存在的不足和改进的方向。
一、美国教师教育的课程设置
1．美国教师教育课程的演进
美国教师教育课程变迁主要经历了以下四个时期：职业性培训课程时期、“专业主义”教师教育课程时期、“科学主义”教师教育课程时期、融合化的教师教育课程时期…。
在19世纪职业性培训课程时期，在所有开设的26门课程中，没有普通教育课程．教育专业课程也只有2门。基本上是学科专业课程一统天下的格局。到了20世纪代，开始步人了“专业主义”教师教育课程时期．这个时期普通教育课程和教育专业课程都得到了空前的壮大，而学科课程被削减到了只占全部课程的四分之一不到二战后．随着科技的发展对教育提出了新的挑战，天平又开始向学科专业课程一边倾斜，而教育专业课程被削减。直~tJ2o世纪80年代后．教师教育课程的三大块才真正达到一种各占三分之一的状况．非此即彼的二元论思想也得到了摒弃．教育专业课程和学科专业课程走向融合化．从而消灭了由来已久的“专业性”与“学术性”之争。2．美国教师教育课程的结构
(1)普通教育课程。美国教师教育的普通教育课程主要有英语、哲学、文学、美术、音乐、戏剧、外语、历史、经济、法律、社会学、人类学、政治学、生物、数学、物理、化学、遗传学、地球和空间学及健康教育和体育等，包括自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等各方面。这种课程是任何专业的大学生所必修的．目的是拓宽学生的知识面，使他们具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成，避免了狭隘的专业化。
(2)教育专业课程。在美国，教育科学课程由三部分组成：是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教学过程、人的成长和发展、职业道德与法律、教育行政与管理、教育技术等：二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价、教学计划、教育测量与评价等；三是教学实习，以见习、l临床实习的方式进行。这些可以为师范生提供教育学领域的专业知识．体现出教育专业与其他专业的区别
(3)学科专业课程。学科科学课程为师范学生提供将来所教科目的专业知识．而且有一定的广度和深度．同时和中小学开设的学科课程相对应。初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目，中等教育者要集中学习一个或两个科目，这是由初等和中等教育自身的特点决定的。 这三类课程在学时上的比重情况分别为：普通教育课程占1／3强，学科科学课程占1／3，教育科学课程占1／3弱L2]。
3．美国教师教育课程的特点
(1)普通教育课程注重广博性．有利于拓宽学生的知识面。受“博雅教育”的传统影响，美国教师教育非常注重普通文理课程的设置。这为教育专业学生提供了广泛的人文学科、自然学科及社会学科课程，拓宽其知识面，使其具备宽厚的文理知识基础口]。
(2)课程突出师范性，有利于提高学生的教育理论水平和教育教学技能。美国对师范性课程设置予以特别重视．以此来提高师范生的专业技能和知识水平。美国教师教育课程在全部课程中达到了三分之一，而且课程内容都比较丰富，主要包括以下几个方面：①教育专业指导：教育概论；②教育专业基础课程：心理学与发展科学、学习论、教育社会学、课程与教学、教学评估等；③教育专业课程：学科教育理论，如语言教育与阅读教育、数学教育、科学教育等；④临床实践和现场实践4_。
(3)课程内容符合基础教育实际，有利于培养学生在未来工作中的适应能力。高等院校的.学科专业课程直接为学生未来的工作做准备教育专业课程设置的主要功能就是为学生未来的教育教学工作提供一定的理论基础和方法指导。在美国。师范教育课程内容十分注意课程的实用性．以使学生在未来的实际工作中，能够运用所学知识，使所学知识在日常教育教学工作中更具有可操作性。这些课程的开设，对学生顺利地完成向教师角色的转变大有帮助。
(4)重视教育实践性课程，有利于增强学生的未来从师能力。美国向来重视实践性课程的开设，一方面在实践的形式上采取现场经验、见习、实习等多种方式进行，在实践的时间安排上采用连贯性的、层级性的方式实施，另一方面从法律、制度上对未来教师的实践性课程的落实加以保障。自1991年以来陆续建立了一大批教师专业发展学校，这些大学与中小学的合作学校为未来教师实践性课程的实施提供了强有力的保障。
篇4：美国社区学院对我国成人教育转型的启示论文
关于美国社区学院对我国成人教育转型的启示论文
论文摘要：在信息时代、知识经济和全球化发展的时代特征下，成人教育在促进个体持续、个性化发展方面意义重大。尤其在我国现阶段成人教育以学历教育为主，逐渐偏离其本义情况下，如何扭转我国成人教育的现状，进一步改善我国高等教育的层次和结构，在教育终身化的今天尤为重要。作为美国成人教育主要实施机构的社区学院，其立足社区的发展理念，为我国成人教育的转型提供了思考和启示。
论文关键词：社区学院；成人教育；转型
一、美国社区学院的发展历程
美国社区学院作为高中后两年制学院，其前身是初级学院。虽然私立两年制学院的历史可以追溯到19世纪中叶，但第一个公立的两年制学院是在19伊利诺伊州成立的朱丽叶初级学院，有几个因素推动了公立两年制学院的发展：高中毕业人数的增加，大学教育者想把低层次的教育部分同高层次的教育部分分离开来的愿望，对于高中后工人培训的不断增加的要求以及对地方社区的声望和支持等。随后几十年出现了著名初级学院运动，两年制的社区学院蓬勃发展，一些中等范畴的师范学校和职业技术学校也逐步改为初级学院。据统计，在1924―1926年，有28所20世纪初期成立的四年制学院也改为了两年制的初级学院。
第二次世界大战后，随着美国教育民主化进程的进一步推进，民众在内心意识到这个国家的人民是最大的自然资源，教育公民会使国家强大。再加上外部的社会需求，包括二战后的《退伍军人法》，30年代经济危机的后续影响，二战后婴儿潮的出现等，种种因素综合从而迫使美国必须提供更多的受教育机会。于是在1947年，美国民主高等教育总统委员会提呈了一个报告，提出了一个由政府资金资助的两年制学院的概念，这就是为大多数美国人在家附近设置的“社区学院”。这个报告的意义在于它明确了社区学院的使命，确立了以社区为基础和中心，强调了社区的概念以及它与社区学院的关系：“不管社区学院采取何种样式，其目的是面向整个社区的服务，这就要求社区学院有多种不同的项目和功能，它当然会给社区青年提供学院教育，消除教育机会地理上和经济上的障碍，以较低的成本发现并开发个人的才能，应作为一个活跃的成人教育中心，它将迎合与满足社区所有高中后的教育需求。”社区学院由于自身的优势顺应这种需求，加上政府与民众在社区学院的发展中各种支持，其获得了迅速的发展。社区学院与四年制大学、学院签订合同，使得社区学院的课程与其得到了互认，且其学生可以转学到四年制的大学与学院，即社区学院的转学教育职能。至此，社区学院由最初的只提供传统的低层次的大学课程向综合的教育机构发展，成为高等教育的重要组成部分。社区学院将公共资助的高等教育搬到了人们的眼前，不管他们学习经历怎样，欢迎所有有学习意愿的人，提供包括转学教育、职业教育、补偿教育、社区教育等在内一系列课程，对社区及劳动力需求产生了强有力的回应。目前，美国共有1171所社区学院。大部分为公立学院，其中全美有44％的大学生在社区学院就读，数量约为1040万。成为美国高等教育不可缺少的重要组成部分。美国的社区学院之所以能够在政府和民众的支持下发展如此迅速，与它的办学特点是分不开的。
二、社区学院的办学特点
1．入学的开放性。社区学院最大的特点就是开放性，所有学生入学均实行“双低”标准，即低收费、低起点。美国的社区学院基本都是公办，这里的经费来源是：州政府39.8％，学费20.5％，地方政府17.3％，各种基金13.2％，其他9.2％。所以学费很便宜，最低只有1000美元每年，贵的也就两三千美元每年。其尊重每个人接受教育的权利，招生基本不进行严格挑选，入学几乎没有“门槛”。而且社区学院始终将自己看做是社区的一部分，系科的设置及教学内容的变换都尽量从服务社区、培养人才及提高居民素质的角度来安排，且教育资源无论从体育场馆、剧场礼堂到图书资料都向社区居民开放。社区也视社区学院为社区建设的重要力量与文化中心，不仅为其提供经费，而且为社区学院开展社区资源与条件进行调研、组织教学等提供方便，二者之间实现了紧密的融合和良好的互动，充分显示了社区学院的开放性。这也是政府、地方企业及社区民众愿意资助社区学院发展的原因所在。
2．教学管理的灵活性。开放性的招生制度造成了社区学院的学生在年龄、学历、民族等方面多样性的构成，据美国社区学院协会(AmericanAssociationofCommunityCollege，简称AACC)的最新统计，在1040万社区学院学生中，540万为学分制学生，500万为非学分制学生，63％为兼职学生．37％为全职学生，60％的学生年龄超过2l岁，接近50％的学生有全职工作，30％的学生是少数民族。这种多样性客观上对社区学院教学管理提出了多样化的要求，为解决好这一矛盾，社区学院实行弹性时限学制，即一次考试不通过可以重新修读，次数不限且不放松质量标准要求，分小班上课；针对高中生基础较差，课程准备不足的问题，学院实行免费的补偿教育。虽然对于补偿教育的费用由学生负担还是由公共资源负担还存在争议，但在加强学生基本技能，最终促使学生在学院层面获得课程成功等方面的作用是显而易见的。其日常教学管理也是细致而严格的，对于教师的工作有着明确的规范和要求，包括建立师生联谊渠道、谈话、指导次数都有严格的'规定，对学生的出勤率及考试方面也有着非同寻常的要求，不符合要求的不允许参加考试，不给学分，而且考试由各州考试中心统一组织，很难有作弊、通融的机会。这样在坚持标准的同时，时间上给予充分的弹性，体现了其在保证质量方面所做的尝试，其宗旨也就是我们通常所说的宽进严出。
3．课程选择的个性化。各个社区学院都随时备有本学年的课程一览表，将开设的课程分门别类，注明编号，内容及授课时间等，学生们据此自由选课。课程可以是正式的也可以是非正式的，可以是学分的电可以非学分的，可以是学术性的也可以是生活化的。同时也可知应付的学费，且社区学院根据所开设的课程配套组成不同的证书，学生修习完相应的课程，即可向学院提出申请，颁发相应的结业证书或者学历文凭。尤其近年来普遍实施了电脑化管理，二十四小时服务，通常只要通过电话或互联网即可浏览学院课程信息，从而选择自己需要的课程，进行注册；课程的另一大特点，无论是社区学院还是普通大学，其学分标准是一致的，也就是说，在社区学院修完大学一二年级的课程到其他普通大学都可以得到承认，所以这些拿到足够学分的社区学院毕业生可以通过转学教育直接转入普通大学的三年级，或者根据个人的成绩、推荐材料等进入名牌大学继续学业。、这种同普通大学互认的学分模式，为想要继续深造的学生开启了一扇大门，充分体现了社区学院的课程优势。尤其近年在四年制大学学习后又回到社区学院学习的反向转学现象正成为高等教育中的焦点话题，究其原因，除了美国文化和教育中转学传统以及社会发展对技术性人才的需求，社区学院在自身课程方面的竞争优势更是不可忽视的。 4．自始至终的社区教育．社区学院的社区教育包含很宽泛的内容，主要为成人教育、继续教育还有企业培训项目等，社区教育可以是正式的电可以是非正式的，可以是学分制的电可以非学分制的，多样化的课程对人们的各种学习需求作出了有效的回应，在社区发展的长期计划中担当领头羊的角色，成为改善社区生活质量的一个焦点。但随着美国社会经济总体发展的趋缓，在今后的几十年美国的高等教育面临着不稳定的局面，政府对高等教育的拨款不可能有较大幅度的增长；再加上未来几十年，美国传统大学年龄组(18―21岁)将继续下降，社区学院面临着同四年制大学和学院更加激烈的招生竞争，成人将成为未来教育的主要群体，这就为社区学院立足社区，发展成人教育提供了有力依据。且社区学院在地理位置和教育思想上都处于发展成人教育的有利地位。同时经济发展、生活富足使得社区居民对终身教育的需求和渴望由外部适应向内部需求发展，“教育不仅仅是为了给经济提供人才，它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的，使每个人的潜在才能和能力得到充分的发展，这符合教育从根本上来说是人道主义的使命”。所以社区学院在立足社区，继而将重点转向成人教育方面的发展前途，将成为教育后大众化时代的必然趋势。
三、对我国成人教育转型的启示
1．制度的转型――构建社区教育平台。我国传统的成人教育虽然形式多种多样，包括电大、函授以及普通高校举办的各类成人教育等，但其教育范围一般局限于学校、企业等，与生活联系不紧密。且各类成人教育机构沟通不畅，尤其近年来成人教育以学历为导向，且呈现“年轻化”的发展趋势，已逐渐偏离了成人教育的本义。随着城市化进程的加快，社区已成为成人聚集和活动的重要领域，以社区学院为依托，在社区学院的层面上，将不同类型的教育资源进一步整合，使闲置的教育资源得到有效开发和充分利用，校际分工更加合理，是促进成人教育转型，进一步改革教育体制，建设学习型社会的重要方式。我国社区学院发展历史较短，从1988年上海最早出现的以“社区教育”冠名的地区组织开始，到颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“开展社区教育实验工作”再到颁布的《我国教育事业第十个五年计划》再次指出要继续“扩大社区教育实验工作”至今，我国现代意义上的社区教育实践也不过二十多年的时间，尽管对社区教育的本质特点、功用、目标等有着不同的理解，但人们对于社区教育对成人教育的实施以及终身教育理念的实现取得了极大的共识。“倘若我们没有得益于成人教育，或者说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献，那么与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”。据此可以预计，社区学院在未来几十年将在我国全面推进。当前的重点问题是各级各类教育的协调和融合，以形成相互衔接、沟通、开放的社区教育体系。在这一过程中，教育部门应完善社区教育试验区评估指标体系，政府部门也要相互协调配合，给予社区学院发展以政策、资金等方面的支持，还要制定相应的法规和条例，以保证社区教育依法开展。
2．入学方式的转型――坚持社区教育的开放性。实行注册入学，坚持开放性招生的同时，进行免费的补偿教育，以期完善高等教育结构，提高成人教育的质量。当然开放性的招生制度必然会导致生源在诸如课程基础、学历等方面的多样化构成，容易导致质量的失控问题。针对这一点笔者认为：一是要建立健全社区学院的评估评价制度，强化对组织行为的规范，使评估制度做到科学合理，符合成人高等教育的特点，使之真正具有效力；二是可以借助高等教育自学考试或者学历文凭考试的办法，通过组织统一的课程考试方式，加强对成人学习的引导。即采取高等教育自学考试的办法，实行教考分离，宽进严出的模式。这点在我国中央集权的管理体制为主的条件下较容易得到贯彻和实施，从而对于开放性招生所带来的质量失控问题进行强有力的控制。
3．教育观念的转型――个性化。我国的成人教育长期片面追求工具化或职业化价值导向，一直强调“缺什么，补什么”，片面追求人应对外部环境的变化，忽视了作为个体的人的内在个性化发展，不少人接受成人教育不是提升自己的精神境界，充实自身的知识内涵，完善自己的人生价值，而是为了获得某种资格、文凭，成为晋级提升跳槽的砝码，未能使生命凸显个性化发展的一面。究其原因，一是“课程计划中存在着某些缺陷和不平衡状态，这乃是毛病中最严重的病症，即教育的内容与学生的生活经验的脱节，它所宣扬的价值体系与社会目标之间的差别，教育的课程计划陈旧与科学现代化的鸿沟方面，从根本上使教育受到了损害”，所以社区成人教育应与生活相结合，把教育同具体生活目标相联系，当然这并不是同社会隔绝，而是以此实现同成人教育同社会更为良好的互动。二是在教师教育方式的问题，因为“教育有两个根本的弱点：第一它忽视而不是否认个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视个人所具有的各种各样的表达形式和手段；第二它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。这就在客观上要求教师的职责应该越来越少地传递知识，而集中于激励思考、交换意见和发现矛盾，进而帮助学生提高和完善自我，尤其是在面对成人这样一个差异性远大于一致性的群体时。
4．终身化――成人教育的重要特征。“教育，不能停止在儿童期和青年期。只要人还活着，就应该是继续的。”自1965年保罗・朗格朗提出终身教育，构建出未来教育的基本构架和方法以来，终身教育思想得到了世界各国的认同，终身教育的概念包括从儿童、青年到成人的整个教育过程。但是从“终身”来看，它的思想应用和突破主要在于成人教育，其主要使命是培养未来的成人，要求为成人提供一种更广阔的教育平台以期实现他们的自治和自学，从而使他们继续完善自己。尤其是后工业化社会的来临，更加要求我们要学会生活，学会如何去学习。而社会学院作为实现成人教育的重要平台，在地域空间、与居民结合程度、激发社区群体潜在的资源和能力等各方面都具有无可比拟的优势。而现代人们已经认清了这样一个事实，为了充分地做好准备去应对21世纪的生活条件和社会变迁，成人同样需要接受教育，这不仅仅是为了自我能力的日趋完善和对自身的发展有所贡献，而且也是因为全部社会的、经济的和文化的各方面的发展，都要求每一个成年人都尽可能地发挥他们的潜力。而整合成人教育资源，利用社区平台实现成人教育的转型，在构建学习型社会的今天，具有极为重要的实践意义。
篇5：美国的科学教师培养体系及其启示论文
美国的科学教师培养体系及其启示论文
论文摘要：当前科学教师人员匮乏和培养质量低下是制约我国科学课程改革的一大瓶颈。介绍和分析了美国科学课程教师培养的做法与经验。涵盖了职前、入职和在职三个阶段，从专业化标准、本科生课程设置和进修方式等方面进行了分析，并对我国如何提高科学课程教师的培养质量提出了一些建议。
论文关键词：美国科学教育；教师培养体系；专业化标准；课程设置；进修方式
我国自开始在中小学开设科学课，各地的小学将原来的“自然”课更改为“科学”课，部分地区的初中也开设科学类课程。开设科学课是此次新课程改革迈出的重要一步。而其实施状况却不尽人意，师资问题是一个根本性因素。欲实施好科学课的教学，培养出高水平的师资尤为关键，而在这方面，美国已具备了趋于完善的体系，可资借鉴。其培养体系着重表现在职前、入职、在职三个阶段。我们将逐一探讨。
一、职前阶段
1.制定《国家科学教育标准》，奠定专业发展之基
统一的标准是一个行业发展的指针，为此美国的全国科学教师协会（NSTA）与国家研究院（NRC）一道自1991年始用五年时间制定出了《国家科学教育标准》（NationalScienceEducationStandards，NSES），并于正式出版。这是美国科学教育史上的第一个国家标准。该标准面向全体美国人，以公平原则为指导，容纳了科学教育方方面面的内容。
其中，第四章是科学教师专业发展的标准，着重规定了科学教师专业发展标准的性质和标准。包含教师培养目标、教学的内容、条件、方式、实践与资源等内容。规定科学教师的从业标准为“四个统一”，即要处理好“学科性”与“专业性”，“通才”与“专才”，理论与实践，以及自我教育与合作学习等四对统一关系。这就意味着科学教师要成为一个崇尚终身学习的一专多能和善于学习的群体。同时该群体需要较强的“主体客体化”和“客体主体化”相结合的能力。
实质上，这一标准是从总体上规定了科学教师的能力和素养要求，强调正确科学观和探究能力的重要性，为科学教师专业发展奠定了基础。此外，该标准所倡导的一体化和连贯性的培训，为其他标准的制定提供了基本的依据。
2.出台《科学教师培养标准》，规范教师专业化
继《国家科学教育标准》之后，在11月，又出台了《科学教师培养标准》（StandardsforScienceTeacherPreparation），这是由美国全国科学教师协会联合科学教师教育促进协会共同制定的。而后，考虑到该标准的范围过广、目标欠明确、与NSES的吻合度不高等问题，于重新进行了修订。
《科学教师培养标准》依据学科的内容和教育学两个维度分为十个相互联系和交叠的部分，即内容（Content）、科学的本质（NatureofScience）、探究（Inquiry）、议题（Issue）、教学的一般技能（GeneralSkillsofTeaching）、课程（Curriculum）、社区中的科学（ScienceintheCommunity）、评价（Assessment）、安全与健康（SafetyandWelfare）、专业化成长（ProfessionalGrowth）等。例如其中的一个标准要求教师既能够理解和传授相关的概念、基本理论，又能够理解和传授科学的重要性，也能够开展科学调查研究，同时能够应用科学解决问题。
由此看来，《科学教师培养标准》与之前的《国家科学教育标准》系一脉相承，甚至可以说后者是前者理念的具体化。总的来说，《科学教师培养标准》规范了科学教师的准入机制，能够为科学课程师资质量的提高提供技术支撑，同时也为其他国家制定科学教师标准提供了参照。
3.设置合理的本科科学教育课程
高校中的科学教育专业在我国是一个新兴的专业，始于20，至今，虽有60余所学校开设，但课程设置的问题一直未能解决好。而相形之下，美国则已形成了富有特色的学科课程体系。
从课程结构来看，美国所设置的科学教育课程注重分层，能够依教师职业的层次而定。主要分为幼儿园至五年级、四年级到八年级、七年级到十二年级等3个层次，大学生可根据实际情况和层次来选择课程学习。其中，从事幼儿园至五年级层次教学的人只需具有理科学习背景，而不需学习所教学科；从事四年级到八年级层次教学的人则需学习物理、化学、生物、地球与空间科学等基础课程；而从事七年级到十二年级层次教学的人至少需要选择物理、化学、生物、地球与空间科学等学科中的一门为主修学科，并按要求完成其他3门学科课程的学习。
从课程内容来看，注重科学教师工作所需的知识、技能与倾向等。主要涉及文理方面的基础知识，其中普通教育课程涵盖基础课程、数学与自然科学、人文社会科学、体育类课程等。具体而言，主要有英语写作、阅读、高等数学、物理科学、地球科学、基础化学、哲学、道德学、艺术鉴赏、古罗马文化、西方历史等。这样一来，既能提供一般知识的教学，又能引导学生发现其兴趣和确定主、辅修的专业。这些课程注重培养学生的教学实践能力，也体现了综合化、现代化的特点。
二、入职阶段
科学教师的入职阶段是新教师正式走向工作岗位的时期，是一个需要一到三年角色转换的时期。本阶段是科学教师专业发展的关键环节之一。而使新教师适应教学环境则是该阶段的主要目标，为此，美国州际新教师评估与支持委员会在年颁布了《新科学教师认证与发展标准》（ModelStandardsinScienceforBeginningTeacherLi-censinganddevelopment：AResourceforStateDialogue），该标准对新科学教师的基本要求有所规定。其中获得“科学素养”是主要的目标，而“科学素养”涵盖掌握重要的科学概念、科学探究以及科学的应用等三个方面。该标准强调科学教学实践，其内容主要由十项条款组成，包括：内容；学生学习与发展；学生的多样性；教学多元化；学习环境；交流；教学安排；评价；反思；社区关系。
《新科学教师认证与发展标准》较之《科学教师教育标准》，其变化主要体现在：更加强调学生这一要素，关心学生的学习与身心发展，承认、尊重和利用学生的多样性。
三、在职阶段
1.建立优秀科学教师的评价标准
在进入正式教学后，对教师的评估也显得尤为重要。鉴于此，美国全国专业教学标准委员会（NationalBoardforProfessionalTeachingStandards）制定了《优秀科学教师标准》。该标准是优秀科学教师评定的基准，其核心理念有“以学生为本”、“以知识和技能为本”、“以合作为本”等。其核心主张是“教师对学生及其学习承担责任；教师熟悉所教科目内容并知道如何把它们教给学生；教师有责任管理和组织学生学习；教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；教师是学习共同体的成员”。在此之下，制定了若干的认定标准和实施办法与评价体系。
具体而言，《优秀科学教师标准》分别规定了优秀初中和高中科学教师的标准。优秀高中科学教师的标准有13项，主要包含“为学生的创造性学习而准备（标准1―标准3）、创设有利的学习情境（标准4―标准6）、促进学生的`学习（标准7―标准9）和支持教与学（标准10―标准13）等四个方面”。同时，还有知识、技能、意向与教学工作等的规定。
总的说来，该标准是站在学生的立场来评估的，强调知识与技能的协调，主张通过创设情境引导学生学习。
2.提供多种途径供在职科学教师进修
在职教师的进修与再学习是师资水平上升的重要渠道。多样化是美国科学教师进修的特点，其中主要的途径有建立“工作室（坊）”，组织“教研组专家活动”，实施“家庭科学项目”等几种。从效果来看，建立“工作室（坊）”是培训科学教师最行之有效的，因为其讨论、合作及与社会接触的氛围较好。而组织“教研组专家活动”则是学校层面的。至于实施“家庭科学项目”则既能够使家长关心孩子的科学教育，又能够培训在职的科学教师。然而就教师的具体工作实践而言，科学教师专业进修最根本的途径还是教师通过不断的探究式教学实践培养反思型的教学习惯。这种多途径的教师进修体系将大大提升教师的素质。
四、对我国科学教师培养的启示
1.建立完整的科学教师专业化标准体系
科学教师水平提高的重要保证是教师专业化。而促进教师专业化的考评标准体系也十分重要。如前所述，美国科学教师专业化的标准体系是比较完备的，职前、入职、在职等阶段都有相应的标准，《科学教师教育标准》、《新科学教师认证与发展标准》和《优秀科学教师标准》这三个标准几乎囊括了科学教师专业化的所有方面，且这三个标准是贯通的和相互联系的。这对我国的科学教育是有借鉴作用的，尚处于科学教育起步阶段的我国亟待建立较为完整的科学教师专业化的标准体系。在大量学习他国经验的基础上，制定适合我国国情的科学教师标准是当务之急。
2.加强课程的教研，狠抓本科生的培养
上文已论及美国在科学教育人才培养方面所下的功夫和取得的成果。这对我国科学教育的发展有着重要的启发。人才培养历来是关键，而人才的培养主要靠教育，尤其是高等教育，而教育实施的核心则是课程，故而，我国科学教育专业改革与发展的关键点是课程。加强课程的教学与研究是根本的思路，鉴于我国科学教育的课程设置很有问题，甚至只是“简单的拼盘”，我们很有必要优化课程结构，可以从课程的内容、课程的设置方式、教学时间和方式等方面着手。此外要加强学生教学实践能力的培养，应该开设科学教学理论与实践方面的课程。
3.为在职科学教师提供多种途径的进修方式
美国在职科学教师的进修与再学习的方式较多，基本能够适应其科学教育发展的需要。其建立“工作室（坊）”、组织“教研组专家活动”，以及实施“家庭科学项目”等方式都值得我们学习。根据我国的实际情况，采取积极措施让中小学教师到相关的高校进行继续教育和短期培训是短时间内提高科学教师水平的有效策略之一，而使科学教师形成终身学习与教育的意识则是根本之途，与此同时还可以探索其他新型的教师进修模式。此外需要规范教师进修的相关程序与秩序，需要强化高校与中小学的师资互动，搭建理论与实践相结合的平台。
五、结语
提高科学教师培养的质量是一个系统的工程，需要一个完整的体系支撑。不论是制定科学教师专业化的标准，还是设置本科生的课程，乃至教师的进修方式，都需要协调各个方面才能实现。我国科学教师的培养还有许多工作要做，我们需要在改革实践中不断摸索，同时借鉴国外的先进经验，提高我国科学教师的培养质量，推动科学课程改革的深入进行。
篇6：浅谈美国大学教师教学发展的启示的论文
[论文关键词]美国高校；大学教师；教学发展；比较研究
[论文摘要]美国大学教师教学发展内涵丰富，特点鲜明。促进教学发展的组织机构多样，发展项目富有针对性，发展途径及评价和激励措施多元，经费较充足；与之相比我国对教师教学发展重视不够，缺少实体组织，注重培训而非立足发展，且内容单一，在理念、制度及组织和评价方面均与美国大学教师教学发展有差距。观念转变、评价体系改革等是完善我国大学教师教学发展急需注意的问题，这需要国家层面的政策支持、高校层面的制度保障和教师自身观念的更新协同进行。
自高校扩招以来，短短间，我国高等教育实现了精英向大众化阶段的过渡。伴随规模扩张，教学质量问题愈受关注。一般认为，只要具备良好的专业学术知识，自然能够胜任高校教学工作。事实上，这两者并非正相关，大学教师在教学方面的发展也必不可少。在这方面，高等教育发达的美国有些成功经验，笔者欲对此做一分析比较，以期能对我国大学教师教学发展有所启发。
一、美国大学教师教学发展的内涵与特点
(一)美国大学教师教学发展的内涵
教学发展(instructionaldevelopment)是美国大学教师发展中一个十分重要的方面。1991年美国教育联合会(nea)对教师发展作出了全面界定:教师发展基本围绕四个方面，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。其中教学发展主要指学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新。现代意义上的教与学是一种超越了课堂的更广泛意义上的实践活动，教师的教学发展也更加丰富多样，已经成为教师自我更新知识和增进能力的一部分。
美国高等教育非常的多样和高度分权，高校可能对教与学有不同理解，但其实质是一样的，都遵守以下核心信条:教学是一种智力工作;学生学习所引起的具有挑战性的问题需要仔细研究，一位学者将其称为“史无前例的关注”;丰富的关于学习的研究资料需要能够指导深思熟虑的教学改进;决不能让学和教的重要工作像“干冰一样消失”，而应该是可见的、能够分享的和有用的。我们认为，教师教学发展包括对学生及其学习风格的认识、准备学习材料、教学技能、教学模式以及课程设计等方面，其中教学技能涵盖多媒体技术应用、对学生的评价以及教学诊断。
(二)美国大学教师教学发展的特点
第一，基于高校的教学发展组织机构。虽有促进大学教师教学发展的民间机构，如卡内基教与学学术学会(castt)、教师教与学中心(fctl)等，但美国高校教师发展工作主要以学校为基础进行。高校设有专门负责教师发展的组织，为其提供各项支持和服务。比如马里兰大学教学发展由专人负责，下设教师事务办公室、新教师指导与发展办公室、教学卓越中心等职能部门，主要为教师教学发展提供技术和资金支持以及资源和项目培训。
第二，富有针对性的教学发展项目。美国高校教师群体一般分为新人职教师、教学助理和普通教师，针对不同教师开设有各类教学发展项目。对于新教师，面临着适应环境及身份转变，主要设有三类项目。首先是交往和表达技巧培训，学习如何与学生及同事交往，如何有效沟通等。其次是教育技术培训，学习多媒体在教学中的应用以及常用教学办公软件的操作等。以及教学技能培训，包括设定教学目标、合理组织和开展教学、给学生评价等。针对教学助理的培训项目，教学技巧方面，学习如何与学生有效互动及给学生有用的书面或口头反馈;课程设计项目，学习如何编写课堂讲授大纲、安排课时等;教学管理项目，学习如何组织考试以及管理办公时间等。针对普通教师，设有教学卓越促进项目，开展教学工作坊研讨教学中遇到的问题。这种工作坊是介于沙龙和讲座之间的一种讨论形式，与沙龙相比它有专门主题，与讲座相比它允许参与者即时呈现和发表自己准备的材料(4)。工作坊每次就一个主题进行讨论，具有很强的针对性，形式灵活。
第三，多样化的教学发展途径。有模拟教学、教学咨询、教学档案袋、小型教学改革资助以及教师交流和教育性休假等。教学档案袋记录教师对教学理念的理解、对教学表现的评价和反思，以及领导和学生对教学的反馈等。教师交流，包括教育机构之间，与政府、企业及国际间的交流。教育性休假，一般是在职教师为完成高级学位所申请的假期。此外还有专业性休假，正式教师在完成一定学期服务后可申请，主要用来提高课程开发、教学技术方面能力的活动。
第四，’多元的教学发展评价及激励措施。美国教师教学评价主体多元，涉及到校长、教师、学生、家长和同事，为教师提供多方面反馈。评价内容涵盖教学各个环节。评价结果会及时反馈给教师，并保存在教师档案中，作为教师改进教学的重要参考。同时还有相应的激励措施，除了民间机构的奖励，校内一般有校、院、系三级激励制度。如促进教学发展的奖金项目，用来表彰教学上表现优秀的教师。教学方面的绝佳表现在职称晋升中也占有一定分量。
第五，经费来源渠道广泛。除了申请教育部及美国大学教师发展委员会(fdc)的教师发展基金项目，学校内部也有预算拨款，同时也可获得校外基金会、校友及企业的支助或捐助，保障了教师教学发展机构的良性运转。
篇7：浅谈美国大学教师教学发展的启示的论文
我国虽没有以大学教师教学发展命名的组织机构，但传统听课制度，优秀教师教学经验介绍、老教师一对一的传、帮、带等，在教师教学发展方面有一些经验积累。改革开放后，国家开始重视大学教师发展。1980年，原国家教委颁发了《关于加强高等师范学校教师队伍建设的意见》，强调高校要制定教师发展规划，建立教师管理制度保障进修时间，以及在全国重点师范院校建立“高校师资培训和交流中心”。到90年代，培训中心已基本建设完成，并逐步探索了多层次多种类的培训形式和项目阁:
1.新教师岗前培训。由省培训中心组织，集中培训，重点大学实行校本培训，学习高等教育学、心理学、高等教育法规、教师职业道德修养等课程。
2.助教、讲师培训。举办助教进修班，学习多门课程，以调整知识结构。举办研究生课程进修班和硕士学位进修班，提高专业素养。
3.骨干教师培训。在有国家重点学科、实验室或基地的重点大学举办高级研讨班，或出国访问，主要是专业科研进修。
4.专项提升。举办短期培训班或学科进修项目，组织该学科教师学习最新知识、更新教学技能、实验手段，了解学术前沿动态，不断使第一线教师有更新知识的机会。
这些项目在一定程度上促进了教师教学发展，但传统的培训和进修方式也制约着高校教师发展。培训内容统一，没有兼顾到不同类型院校教师的需求差异，重视课程学习，忽略实践，缺乏针对性，阻碍了新教师教学技能和教学水平的发展。我国高校教师人口标准不高，部分培训项目针对学历补偿。骨干教师培训则更注重科研能力的提升，唯有专项提升项目针对教学发展，但相比美国教学发展，我们项目内容不够丰富，缺乏连续性和多元教学发展评价体系。
1994年我国颁布了《教学成果奖条例》，开始“高等学校教学名师奖”的评选表彰，这些政策条例激励了大学教师在教学方面的发展，也使得高校更加重视教学工作。比如长江大学，设有专门的教学委员会和教学督导委员会。在促进教学研究方面，学校也出台了校级教学研究项目管理条例，鼓励教师就人才培养、课程体系、教学内容以及教学方法等方面进行研究探索。这些组织和条例，在促进教学工作方面确实起到了很好的作用。但是，教学委员会以及教学督导委员会的工作侧重点仍在教学管理方面，关注教师教学发展的服务性职能还发挥的不够。另外，对教师教学考核多是终结性评价，缺乏反馈机制，对促进教师教学发展没有起到应有的作用。
潘愚元教授曾探讨过大学教师发展内涵，他认为教师发展包括三个方面，其中和教学发展相关的是，“教师职业知识、技能即教师教育知识和教学能力的发展”。最近几年很多研究者也开始关注教师的教学，并从教学学术的角度探讨。无论是理论还是实践，我国的大学教师教学发展与高等教育发达的美国还有很大差距。
三差异与比较
我国与美国在大学教师教学发展上的不同，主要由教师发展理念、制度、教师发展机构、评价等方面差异导致。如表1:
(一)理念
美国上个世纪末的大学教学学术运动，深化了各界对教学学术的普遍认同，并在工作中重视教学水平的'提高，进而重视教师教学发展。美国把教师教学发展作为促进专业提升，改进高等教育质量的重要手段，从政府、大学到教师，都充分重视教学发展。而在我国对学术的理解较偏狭，普遍认为学术指的仅是科学研究，多数高校领导者和大学教师视教学为一项不得不完成的任务，高校也对教师教学发展重视不够。
(二)制度
美国高等教育面向市场，不同高校制度各异，具有多样性、文化性、丰富性等特征，比较灵活。我国高等教育管理体制使得针对高校教师的培训自上而下展开，有一套完整的制度，相比起来，高校灵活性差些。
(三)组织
美国大学教师教学发展组织机构呈多样化趋势，不仅各高校内部设有教学促进中心，高校之间也有联合机构，亦有民间独立机构。我国实行国家主导，大区和省级教育部门负责制，绝大多数高校没有专门促进教师教学发展机构，校内力量薄弱。
(四)评价
美国高校教师教学发展评价形式多样，采取发展性评价，及时反馈，使教师明确教学工作中的经验和存在的问题，激发教师内在发展动力。我国高校教师教学评价主体不够多元，评价内容单一，评价结果多与利益挂钩，有人事考察性质，在激发教师内在动力方面作用甚微，甚至还起到不良效果。
四思考与启示
大学教学学术运动对美国大学教学得到重视起了很大的推动作用。教学学术是在教学被忽视、学生质量下降成为美国高等教育发展面临的重要问题的情况下提出的。厄内斯特·博耶视教学为传播知识的学术，引起了广泛讨论和实践。后来舒尔曼提出，教学之所以能成为学术基于以下两点:从过程看，实践教学学术和科研一样，要经过问题的选择、相关资源查找，确定并实施问题解决方案，以及对得到的结果进行分析和反思，教学过程是一个探索的过程。从成果看，教学学术具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。这使大学教师的教学工作得到了更合理有创造性的认识，也使得大学教师的“实践智慧”得到了应有的承认和支持。
我国高校一度重视科研，视教学为负担，科研水平的提高并没有使学生质量有明显变化。提高教育质量，从重视教学开始，关键是提升教师素质。我国采取“中国国家级中心一大区中心一省级中心”三级教师培训网络体系，缺乏针对性，这将无法满足大众化时期越来越多样化的高校及教师教学发展需求;自上而下的行政指令也无法保证资源体系的更新、反馈速度。如何解决这些问题?
(一)国家层面的政策支持
首先国家应出台大学教师发展相关政策，可尝试建立全国性的高校教师教学发展协会，在教师发展方面给高校更多自主权，推动建立基于高校的教师教学发展中心，这些中心可以结成网络，共享资源。高校成为教师教学发展主体，发展项目由高校自主设定，更加具有针对性，这也打破了原来三级培训体系严格的培训名额限制和资格限制，能保证更多教师享受发展机会。此外，要保证政策出台的发展性和连续性，为教师教学发展提供保障。在政策实施过程中需要经费投人，以保障教学发展工作顺利开展，政策中应明确国家经费投人比例。
(二)高校层面的制度保障
实施教学发展，高校要有完善制度保障。首先要重视校内政策导向，重视教学的学术性，肯定教师在教学方面的发展。
完善教师招聘选拔制度:一般的教师招聘选拔看重专业知识和学术水平，重视科研而忽视教学能力考察。要改革这种偏颇的做法，在招聘中尤其要把教学能力考察放在首位。
改革现有教师评价制度:评价起着风向标的作用，有效的评价能促进教师和学校的发展。我们目前对教师考核的主要指标是科研业绩，如发表学术论文量，承担的课题量以及获得的经费多少，科研在职称评定中占据了较高比重，这样的评价怎能激励教学发展?因此，要加大对教学学术的评估，建立合理的教师评价制度，拟定科学的评价项目和指标，引导高校教师全面发展。
形成全面的教师奖励制度:奖励制度以什么为价值取向，意味着什么样的行为能够获得承认和奖励，从而引导着组织成员的行为图。这是促进教师教学发展的外部动力，高校开展青年教师讲课比赛，名师评比等，无疑是一种很好的激励和奖励措施，但是相比科研，教学方面的奖励还是不够，需要加强。
(三)高校教师自身观念的更新
高校教师教学发展最终要落实到教师，教师的内在发展需求是实现自我价值，这些需求能促使教师主动寻求发展。高校要通过制度引导教师逐步更新观念，认识到教学发展对专业发展的促进作用，进而重视教学等各方面能力的提升，也使自身更加专业化。
篇8：德国职业教育教师培养方式及启示教育论文
目前，德国职业教育教师培养具有不断学术化倾向。
不菜梅大学的福利克斯教授指出在职业教育教师培养中存在以下几个结构性问题：第一，缺少与实践的联系：第二，缺乏实地的工作经验：第三，职业知识的应用没有参照相应的大学研究；第四，缺乏工作程序知识；第五，职业教育教师培训J内容中缺乏技术知识和教育教学知识。
20世纪70年代以来，德国对职业教育教师培养进行了大规模的革新。这在德国大学已成为一个相当重要的研究领域，并产生了许多刺激教师教育改革的因素。当前，德国职业教育教师培养方面主要有以下一些变化：一是增加教育学和教学法的内容。二是以科学性为基础。其重心是培养教师能力，并通过对学习环境的塑造进行培训。三是重视全球化、个性化、互联网和知识爆炸的挑战。
一、德国职业教育教师的培养方式
德国职业学校主要有三种类型的教师，即普通教育课教师、专业理论课教师和专业实践课教师。Ⅲ1．普通教育课和专业理论课教师的培养普通教育课和专业理论课教师一般是在完成中学教育后再进入大学学习，也有一部分教师是在中等教育结业后，先经过双元制培训l，再获得入学资格[ 。有特殊能力却不具备高校入学资格的在职人员，可以参加一个特殊的高校入学资格考试，通过这个考试来确认学校要求的学历和能力。圆在培养的第一阶段，有志于成为职业学校教师的学生必须接受正规的大学教育，学习四至五年。以达姆斯塔特工业大学为例，学业总课时数为160个周学时，其中80个周学时学习专业方向的内容，40个周学时学习基础课，24个周学时学习教育科学，16个周学时学习社会科学。大学学习结束时，这些学生需通过相应的工程师／技师资格考试和第～次国家考试。接下来是为期一年的企业实习，在此期间，他们要学习本专业范围内的实践知识和技能，了解企业的组织管理和设备设施，了解企业的基本运作，熟悉未来的职业环境，并培养良好的工作方式。
这是双元制所要求的理论和实际相结合的具体体现。
在培养的第二阶段，即教师预备实习期(见习期)，通常为两年，在职业学校和教师进修学院同时进行。按规定，每人选择两个今后教学的专业科目，并根据所选的专业科目挑选一所能提供这方面专业培训的职业学校。在预备实习期的第一年，新教师在有经验教师的指导下上课，课时至少达到90学时。第一年结束时，校长根据新教师的教学效果，决定是否让新教师独立上课。进入第二年，根据各个学校及科目的相关情况，新教师每周独立上8—1 2节课。在预备实习期间，新教师每周必须有一天到教师进修学院学习教育学、心理学、教学法等课程，使新教师具备成为合格的职业学校教师的素质，其中包括了解有关学科教学计划的内容：掌握专业教学法；能够独立制定教学计划、组织教学以及开展评价工作等。
第二阶段结束前，学生需通过第二次国家考试。考试的内容包括两个方面，一是考查专业知识和教书育人方面的能力；二是考查教育学、心理学、专业教学法以及学校法和公务员等方面的知识。这次考试要求学生撰写课外论文，上公开教学实验课，另外还有关于教学法、教育学、学校法方面的口试等。
2．专业实践课教师的培养
专业实践课教师的培养方式是学生在中学毕业后，经过三年或三年半的双元制职业培训l，而后选择以下两种方式之一继续学习：① 具有三至五年的实际工作经验后，在一年制技术管理工人／师傅学校学习。② 具有至少两年的实际工作经验后，在两年制的技术员学校学习。专业实践课教师培养的第二阶段也在职业学校和教师进修学院同时进行。在职业学校，他们听课、试讲，逐步练习独立授课，同时还在教师进修学院学习教育学、教学法、学校法等方面的内容。学习结束后也需要通过相应的考试。
3．德国职业教育教师的继续教育在德国，职业教育教师的继续教育同样受到重视。现代科技日新月异、迅猛发展，要求职教教师不断提高和充实自身的知识和技能。因此，职教教师的'继续教育，特别是专业理论课教师和专业实践课教师的继续教育是一项长期的重要任务。20世纪80年代末90年代初，德国职业学校教师的继续教育主要包括以下几个方面的内容：新规范、新专业知识、新技术以及计算机技术等。[4]德国各'Jt、j的法律规定，职教师资要不断进修，但是法律未强制规定教师每年的进修时间。例如，在下萨克森州，主要有三种教师进修形式，即全州集中性、地区性和学校内的进修。全州集中的进修由联邦文化部组织，每次培训旧寸间为一周左右 地区性的培训J由区政府组织，每次培训的时间一般为数天；学校内的培训l最为灵活，一般为一至两天。教师参加这些培训课程都是自愿和免费的。下萨克森州教师进修改革的趋势是把教师进修的经费～ 次性拨给学校，由学校自由支配。
二、对我国职业教育教师培养的启示
我国近几年出台了大量关于职业教育的相关文件，表明国家面对新的经济形势做出了人才培养的战略调整，职业教育的重要性凸显出来。德国双元制职业教育及其教师培养的优势，对我国职业教育的教师培养具有积极的影响。
1．企业参与并成为职教教师培养的重要力量笔者认为，无论是中职还是高职教师，必须经过大学本科教育，因为一定的学历可以保证教师掌握一定的专业理论知识和科学知识。但是，作为培养社会需要的技师、技术工人等的职业学校教师，必须掌握相关专业的实际操作技能，并能随着实践的发展提高专业能力。大学一般不具备这样的条件，唯有相关企业的技术员、工程师等一线人员才能传递这种经验。因而，以企业的实际需求为导向，并依靠企业是职业教育教师培养的有效途径。
2．保障职业学校教师资格的制度性我国《教师法》虽然对职业学校教师的学历有明确要求，但对职业教育教师的资格却没有严格的限制。在德国，要取得职业学校的教师资格，除了学历要求之外，还需要具备实际经验并接受师范专业的训练，这种对教师资格的制度性要求保证了职教师资的质量。笔者也认为，职业学校的教师除了具备必需的专业理论和实践经验以外，掌握一定的教育理论也是不可或缺，否则就不能成为职业学校的教师或实训 旨导教师。
3．建立科学的职业教育教师培训的评价体系对教师培养效果的评价在我国还未受到足够的重视，职业教育的教师培养更是如此，这与职业教育本身在我国教育体系中的地位有关，也与人们长期形成的轻视职业教育的观念有关。德国成熟科学的职教教师评价体系对保证教师培养的质量起到了重要作用。评价标准既可以作为培养教师的目标，又可以作为衡量培训l效果的指标，在需要调整培养计划的时候还可以提供及时的反馈。因而，建立科学的评价体系对我国职业学校教师的培养至关重要。
4．加强职业教育教师培养的师范性和专业性职业教育的主要目标是使学生具备企业需要的技能和知识，教师要将这些知识和经验尽可能地传授给他们。但是，单纯的技师、技术工人不是合格的教师，因为他们缺乏一定的理论基础；单纯的师范类或普通大学毕业生也无法成为职业学校的优秀教师，因为他们缺乏一定的专业实践经验和技能。因而，职业学校的教师必须既懂理论、又懂实践，还要掌握教育学和教学法的相关知识，加强职业教育教师培养的师范性和专业性是必然趋势囡。
篇9：教师专业发展阶段论对教师教育的启示论文
教师专业发展阶段论对教师教育的启示论文
论文摘要：
本文分析了新手型、熟手型和专家型教师处于专业发展不同阶段在教学策略、工作动机、职业承诺和职业倦怠的特点，指出应依据教师专业发展不同阶段的特点采取相应的教师教育措施：加强对新手型教师成长的干预；充分认识熟手阶段的敏感性和关键性；充分发挥专家型教师的优势。
论文关键词：
专业发展；教师教育；新手型教师；熟手型教师；专家型教师
教师在专业发展过程中不断获得教学的专业知识和技能，建立专业自主发展意识，完善职业规范和价值观，逐渐胜任教师专业角色。教师专业发展是一个贯穿职业生涯的发展过程，是一个由不成熟到相对成熟、终生提高的过程。教师专业发展研究焦点之一是探讨教师在专业发展过程中所经历的不同阶段及其不同的特点，其目的在于探索教师成长的规律，以便更好地帮助教师顺利地面对专业发展所必须经历的阶段，同时为有效地开展教师教育提供有益的启示和思路。
1.教师专业发展的不同阶段
对于教师发展的不同阶段，不同的学者提出了不同的见解。西方学者提出的发展阶段论主要包括傅乐的教师关注阶段论(包括教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生四个阶段)，费斯勒的教师生涯循环论(包括职前教育、引导、能力建立、热心和成长、生涯挫折、稳定和停滞、生涯低落、生涯退出八个阶段)，司德菲的教师生涯发展模式(包括预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段五个阶段)。我国学者在这一领域也开展了一些研究。例如，邵宝祥等从教师教育教学能力发展的角度出发，提炼出教师专业成长的四个阶段：适应阶段(从教1—2年)、成长阶段(从教3—8年)、称职阶段(35岁以后高原阶段)、成熟阶段。这些教师发展阶段论大都反映、描述了教师在成长过程中所经历的实际情形，突出了教师在不同发展阶段所具有的不同专业表现水平、需求、心态、信念等；但是尚未对理想的教师发展进程给予应有的关注。因此，教师很难明确自身的发展目标与努力方向，教育行政机关也难以给予恰当的帮助与指导。
而对新手——专家型教师的比较研究从一定程度上弥补了这种缺陷。研究者们认为，教师的成长过程即是一个由新手型教师向专家型教师的转变过程，研究的目的在于找出新手型教师与专家型教师之间的差别，界定专家型教师所具备的因素，明确新手型教师向专家型教师转变的规律，从而尽可能缩短新手型教师的成长周期，使之尽快成为专家型教师。国外学者对新手一专家型教师进行了比较深入的研究。概括起来，这些研究认为新手型教师和专家型教师在知识结构、问题解决、教学行为、教学监控等方面存在着显著的差异。
连榕认为：专家——新手型教师这种概括对理解专家型教师的特征是有益的，但对认识教师的成长规律还是不够充分；并不是所有的新手型教师最终都能成为专家型教师，在新手型教师与专家型教师之间必然存在着过渡的中间阶段，即熟手教师阶段。在此基础上，连榕提出了新手——熟手——专家型教师发展的三个阶段。在综合考虑教龄、职称和业绩的情况下，把教龄以上且具有特级教师资格或高级职称的教师定为专家型教师，教龄在0—5年之间、职称三级(包括三级)以下的青年教师定为新手型教师，介于新手与专家之间、教龄6—、参加过骨干教师培训班的教师定为熟手型教师。
采用新手——一熟手——专家型教师的教师发展阶段模式作为研究视角，可以更好地聚焦于新手向专家型教师发展过程所必经的关键阶段——熟手阶段，以此获得更多的关于熟手阶段的了解，为培养更多的专家型教师提供参考。
本文将结合已有的关于新手型、熟手型和专家型教师的研究，分析教师处于专业发展不同阶段在教学策略、工作动机、职业承诺和职业倦怠的特点，探讨教师专业发展阶段论对教师教育的启示。
2.新手——熟手——专家型教师专业发展不同阶段的特点
2.1新手型教师特征
2.1.1教学策略。新手型教师在教学策略上以课前准备为中心。新教师缺乏教学经验，课前必须花费较多的时间来备课，因而他们对课前的准备极为重视。但在课堂教学中，他们往往只能按照教案按部就班地进行教学以完成教学任务，在导人新课、把握教学进度、突破重点难点、灵活运用教学策略、处理师生关系等方面存在着明显的不足。在进行课后评价时，新手教师多以自己为中心，关心自己的教学是否成功。由于熟悉课堂和学生占据了大部分时间，他们尚未真正地进行课后反思。
2.1.2工作动机。新手型教师在教师成长过程中处于关注自我生存阶段，工作动机在成就目标上是以成绩目标为主。由于缺乏教学经验和专业技能训练，难以设身处地地理解和关心学生。他们更多地以自我为中心，关心能否向他人证明自己的能力，关注外界对其教学状况的评价。解决生存问题是其关注的焦点。
2.1.3职业承诺。新手型教师处于职业的探索}生阶段，职业承诺低。由于正处于从学生转变为教师的适应阶段，他们在教学技能上还不成熟，在课堂的控制上缺乏经验，在教学程序上比较刻板，所以新手型教师经常感到应付不暇。在教学和工作中容易遭遇挫折，体验到比较强烈的'失败感，成就感较低。他们对教师职业所赋予的意义和责任认识还不深刻，对教师职业的感情常常摇摆不定。因此，新手教师的职业承诺仍处于一种选择性的阶段和状态，职业承诺不稳定。
2.1.4职业倦怠。新手在教学和工作中一旦遭遇挫折，往往容易出现精神疲惫的状态。他们体验到比较强烈的失败感，职业倦怠感较强。
2.2熟手型教师特征
2.2.1教学策略。熟手型教师课中教学策略水平较高。熟手型教师已经熟练掌握常规的教学操作程序，能够灵活运用各种教学策略，并能够根据课堂实际情况对教学计划和行为适当地做出调节和控制，课堂教学显得流畅、熟练。由于熟手对教学内容和教学程序已经比较熟悉，课前的计划与准备已经熟练化和定型化，容易导致课前策略刻板僵化，因此常常表现出对课前策略的重视不足。在进行课后评价时，他l’il~Ig以学生为中心，关注学生的理解程度和兴趣；把注意力更多地集中于教学的内在价值上，主要以课堂教学是否成功作为评价标准。但是，对于如何进一步提高教学质量关注不够，因此熟手型教师还不善于进行课后反思。
2.2.2工作动机。熟手型教师的成就目标已从新手的以成绩目标为主转化为以任务目标为主。他们关注教学本身的价值和自身教学能力的提高，对教学问题的理解比新手更加深入；注重学生的理解、兴趣和学习效果。但是，熟手型教师内部动机的自发性欠缺，教师的角色信念尚未牢固。
2.2.3职业承诺。熟手型教师处于职业的高原阶段，职业承诺较低。熟手型教师在这个阶段分化加剧。经过了5—6年的教学生活，熟手型教师感受到了教师职业的单调重复、封闭繁杂、负荷重而报酬低等特点，职业自我满足感开始下降。一部分熟手转而寻找更适合自己的职业；如果失败，只能很无奈地接受现实，得过且过。
2.2.4职业倦怠。熟手处于职业的高原期，容易产生烦闷、抑郁、无助、疲倦、焦虑等消极情绪。因此，熟手是心理问题较多的一个群体。家庭的负担、超负荷的工作量、严格的考核、工作的重复性和知识能力的停滞不前等因素都是导致职业倦怠的因素。
2-3专家型教师特征
2.3.1教学策略。专家型教师的教学策略主要体现为课前的精心计划、课中的灵活应变和课后的认真反思。专家型教师的课前准备得益于长期的教学实践，计划简洁灵活而且富有成效，以学生为中心并具有预见性。在课中，专家型教师在课堂规划的制定与执行、吸引学生的注意力、教材的呈现、课堂练习及教学策略的运用上都显得游刃有余。在课后策略上，专家型教师以学生作为课后评价的中心，关注学生的学习效果；他们不仅仅注重课堂教学的成功与否，更加注重对课堂成功或失败原因的思考。因此.善于通过对教学的反思来提高自己的教学能力是专家型教师一个重要的特点。
2.3.2工作动机。专家型教师具有强烈且稳定的内在工作动机。他们由衷地热爱教育事业，对教师职业的情感投入程度高，能不断追求教师事业深层次的价值所在。他们乐于和学生交往，把学生当成是自己的朋友，在教学中体验到强烈的职业成就感。
2.3.3职业承诺。专家型教师处于职业的升华阶段，具有良好的职业承诺。专家型教师拥有丰富的教学理论知识和实践经验，教学风格及所取得的成绩得到同行教师的认可，角色形象已日益完善。因此，他们对教师这个职业具有较高的成就感和热情度，职业承诺度高。
2.3.4职业倦怠。专家型教师的职业倦怠感较低，对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强。专家型教师的职业倦怠主要来源于学生、家长对于专家型教师的言行较为严格的要求以及学校和社会对其较高的期望。但他们能够不断地调整和充实自己，尽快消除倦怠感。
3.教师发展阶段论对教师教育的启示
对新手、熟手和专家型教师处于专业发展不同阶段在人格特征、工作动机、认知、职业承诺和职业倦怠的特点的研究和分析，将有助于根据教师专业发展阶段的不同特点制定相应的教师发展措施。
3.1加强对新手型教师成长的干预措施
3.1.1强化职业承诺度，降低职业倦怠感。对新手型教师自身而言，他们应增强对职业的忠诚度和责任感，尽快认识到教师职业所赋予的重大意义和责任，尽早明确职业生涯的发展方向。
3.1.2发挥重视课前准备的优点，加强课中策略的运用，注重课后反思。教育实践经验的相对缺乏使新手难以将较为丰富的理论知识转化为实践性知识并用以指导课堂教学实践。新手只有在教学实践中不断反思存在的问题，才能将理论性知识转化为实践性知识。
3.13提高新手型教师的任务目标水平。提高新手型教师的任务目标水平，使新手型教师认识到学习和工作的内在价值并形成良好的精神质人格特点。引导新手型教师将注意力集中于教学的内在价值的认识上，尽快树立以学生为中心的教学观。
3.1.4提供合作发展的教师支持系统。教师在工作的不同阶段都有可能面临不同的问题和危机，而教师能否顺利地解决这些危机在很大程度上取决于学校的人文环境和周围同事的支持。“学校成功与否的决定性要因在于教师专业成长的合作关系的有无；教师专业成长能教师专业成长能否实现的决定性要因也在于校内教师合作关系的有无”……在学校内部形成合作发展的教师支持系统是十分必要的，因为来自同事的教学资源信息的共享、教学经验的交流以及情感的支持有助于提高新教师的教学水平和工作的自主性，从而降低工作倦怠感，提高职业承诺度。
3.2充分认识熟手阶段的敏感性和关键性
对新手——熟手——专家型教师不同阶段的研究，凸显了熟手阶段在教师成长过程中的敏感性和关键性。
3.2.1熟手阶段是低职业承诺和高职业倦怠高发期。
从新手——熟手——专家型教师的职业承诺与职业倦怠水平的标准差来看，大致呈现其离心程度呈倒“u”形分布一种趋势5。这说明了新手型教师的离散程度较小，熟手教师的离散程度不断增加，专家教师的离心程度又逐渐下降。由此可见，熟手阶段是教师成长过程的过渡期和分化期。这是一个容易出现心理问题的敏感时期，教师在教学过程中易出现情绪多变、行为失控的现象，职业承诺度低而职业倦怠度高。不容忽视的是，在不同阶段，教师都可能出现职业倦怠例如，上文提到的费斯勒将教师专业发展划分为八个阶段，其中第五阶段为职业挫折阶段，倦怠大多数都会出现在本阶段中；司德菲的教师生涯发展模式的第三阶段为退缩生涯阶段，这一时期教师常表现出倦怠感。
既然职业倦怠可能出现于不同阶段并有可能较为集中地出现于某个阶段，正视专业发展过程中的职业倦怠刻不容缓。在熟手阶段，应重视提高熟手对自身教学行为的调控能力，帮助他们解决职业发展中的各种心理问题，加深他们对教师职业的情感认同，形成职业的自尊和自信，促使他们在成功体验的基础上实现教师职业角色的自我完善，尽快走出倦怠而获得新的发展。这无疑是教师应该追求的积极的发展过程。
3.2.2熟手阶段是稳定期和停滞期。
在教师成长的过程中，新教师经过几年的教学实践，具备熟手教师的特征。但只有熟练阶段教师中的一部分发展成为专家型教师，许多熟手在这一阶段停滞下来，直至教师职业生涯结束也未成长为专家，甚至最后直接进入了职业衰退期。显而易见，熟手由于已经熟悉了教学环境，习惯了已有的教学程序和思路，消耗了大量积累的专业知识，教学专长停滞不前，因此很难在各个方面有很大的提升和突破。稳定阶段的熟手是教师成长最艰难的时期，核心问题在于推动他们的知识和能力的更新。熟手应调整职业生涯规划，攻读更高一级的学位，拓展知识面，强化各方面的能力。同时，为熟手型教师提供更多的进修和培训机会、专题讲座、训练项目等。再者，鼓励适当的工作轮换或担当可以发挥熟手特长的短期任务，从而帮助他们消除疑虑和障碍。熟手型教师必须不断学习，不断调整，摆脱停滞。
3.2.3熟手阶段是新手成长为专家的关键期。
熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家。因此，熟手是从新手型教师成长为专家型教师的关键阶段，教学专长能否在成熟的水平上不断得到新的提高是问题的核心。在教学专长方面，专家型教师具有主动反思、对基本教学问题的处理达到自动化、知识结构化、高水平的自我效能感与自我监控能力等优势。因此，应围绕这些能力的获得，构建从熟手到专家型教师的教师教育模式，培养更多的专家型教师。
3.3充分发挥专家型教师的优势
3.3.1充分发挥专家型教师的引领作用。
从新手到熟手、从熟手到专家的促进模式的教师教育，应该充分发挥专家型教师的帮助和指导作用，形成具有特色的同伴合作与支持的教师成长文化。专家型教师具有丰富的组织化了的专门知识，富有敏锐的职业洞察力和创造力，拥有独特的价值观、心理特质以及精神追求。在同伴合作与支持的教师成长文化氛围中，这些特质有利于新手和熟手加以借鉴和学习。
3.3.2定期开展教学观摩和教学研讨。
通过定期开展教学观摩和教学研讨，专家型教师可以将自身所具有的驾驭专业知识的能力、监控课堂教学的能力、有效使用教学策略的能力，通过讨论、反思等途径，潜移默化地传递该给新手和熟手教师，从而减少新手型教师少走弯路的机率，缩短熟手型教师成长为专家型教师的时间。
教师专业发展是一个动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有可能面临职业的危机。新手——熟手——专家型教师的比较研究揭示了新手型教师、熟手型教师和专家型教师的有关特征和主要差异所在。教师通过对教师发展阶段的了解，应对自己的教师职业生涯做好规划，以积极地回应其间的变化与需求。教师教育部门在教师的教育过程中应该依据教师的不同发展阶段的特点，为教师的发展提供有的放矢的帮助，使之尽快地向专家型教师发展。
篇10：教师专业发展学校对我国教师教育的启示论文
教师专业发展学校对我国教师教育的启示论文
论文关键词：教师专业发展学校 教师教育 改革
论文摘要：教师专业发展学校是一种融教师的职前培养与在职培训为一体的新型教师教育模式，其理论基础为反思性教学和行动研究，其核心概念是合作。教师专业发展学校对教师的专业发展有其独特的价值，但其中也存在一些问题。教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示是：我们的教师教育观念和教师教育模式均需改变。
我国的教师教育，包括职前的师范教育和职后的教师培训，虽然在近年有了很大的变化，但总体上来讲，依然是以知识的传授为主，在很大程度上忽视学生(员)的实践。职前的师范教育的实习，时间长一点的是8周左右的时间，并且其中还要包括一周时间的总结，而职后教师培训主要就是请大学里的一些专家学者作学术报告。当然，这些也是必要的一问题是，如果教师教育就只是这些，那它显然与教师专业发展的要求是不相符合的一我们知道，关于教师的知识结构.目前的一个基本的共识就是，教师的知识包括水体性知识、条件性知识和实践性知识现在我国的教师教育主要是对教师的本体性知识和条件性知识起作用，而其实践性知识则被忽视了正因为如此，很多人便对教师专业产生了错误的认识，即认为做教师，只要有相应的学科知识，再学些教育学理论和心理学知识就可胜任了。因此，笔者认为.有必要借鉴美国教师一专业发展学校的思路和做法对我国的教师教育进行改革。
一、举办教师专业发展学校的理论依据及教师专业发展学校的核心概念
教师专业发展学校.（简称PDS)最旱是1986年由当时的关国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》的报古中提出并建立的，是一种新型的教师教育模式但它并非严格意义上的学校，通常是在原有学校的基础上建立的，有的是在原有学校中有独立的机构，有的则是附属于原学校的原有机构之下.其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起来的合作体，目的是使教师的职前培养和在职培训能一体化，以此提高教师职前培养的水平和促进中小学教师的专业发展
1 举办教师专业发展学校的理论依据
(1)反思性教学
对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”，“它使人们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。
20世纪80年代，由于教育发展的需要，人们开始进一步关注反思和反思性教学。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，没有反思的经验至多只能形成肤浅的认知。如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯一兰格提出了一个教师反思的框架，后者还提出了反思的三种内容，即认知元素、批判元素及教师陈述。布鲁巴赫提出了五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。
(2)行动研究
行动研究这一概念最一早由美国心理学家勒温于1944年提出。行动研究是为了弄清现场面临差别的实质，从而引出用以改善事态的行动、行动研究是由现场人员和研究者协作进行的调查和研究，它直接的目的在于改善实践。上世纪50年代，行动研究开始进人美国教育科研领域，70年代在欧美各国便已成为主要的教育研究方法之一。
行动研究的特点表现在如下三个方面:第一，它把“行动”与研究结合了起来，要求教师在教学实践中进行研究，解决问题;第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者;第三，它的研究场所不是研究室(所)，而是实际的教育工作所在场所。
正因为行动研究是在教育工作的情境中进行的，是以解决教学实践中的问题为目的的研究，所以行动研究首先强调要从经验巾学习，即要根据理论对自己教育教学实践中存在的问题进行分析和研究。在行动研究中，实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”，是“在行动中研究”，是“由行动者(进行的)研究”。
2 合作是教师专业发展学校的核心概念
前文已提到，举办教师专业发展学校的目的是提高教师职前培养的水平，是促进中小学教师的专业发展，进而推动中小学及大学的发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关系，就是融教师的职前培养和在职培训为一体。因此，“合作”便关系到教师专业发展学校的成败，“合作”是教师专业发展学校的核心概念。
为什么要合作?第一，教育问题涉及多方面，并且这种多方面还是互相影响的，所以要进行改革，要提高教育质量，必须多方面共同合作;第二，理论与实践不可分割，理论来源于实践，又指导实践，所以教育科学研究与教育教学实践也必须紧密联系，才能相互促进;第三，教师的专业素质既包括专业理论知识，又包括专业实践能力;第四，在传统的模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的，现实中的这种理论与实践相脱离的状况要求大学与中小学必须进行合作。
怎样合作?一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学的性质及其在专业发展学校中所起的作用不同，所以其成员的职能也不一样。对中小学教师来说，第一，他们的主要任务是指导实习生的教学，是与实习生进行合作以共同负责班级的教学与管理工作;第二，走进大学校园，承担一些师资培训的任务。对大学教师来说，第一，在专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨活动，要听实习生的课，组织实习生进行讨论，并把专业发展学校中的情况及时地反馈给大学;第二，在专业发展学校举办高级研讨班，针对中小学教师在教学实践中存在的间题，与中小学教师一起分析研究并提出解决的建议。
二、举办教师专业发展学校的意义及其制约因素
1.举办教师专业发展学校的意义
(1)教师专业发展学校能促进在职教师的专业发展
前文中我们说，中小学教师在联络小组中的主要职责是指导实习生的教学。中小学教师要指导实习生的教学，首先必须对自己已有的教学经验进行反思和总结，只有这样才可能更好地指导实习生。另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，所以中小学教师的教育理念也必然要受到实习生的挑战，这也促使中小学教师要对自己的教育教学理念加以反思。其次，联络小组中的中小学教师还可以进人大学校园，即或被聘为大学的兼职教师，或选修大学的相关课程，或参与大学教师的课题研究，这些无疑都有利于他们的专业发展。最后，联络小组中的大学教师一学年中可以有一半左右的时间在实习生所在实习学校工作，在这期间，他们可以采用各种形式与中小学教师就中小学教师在教学实践中遇到的问题进行讨论。这样，过去只作为实践者的中小学教师，现在就既是实践者还是研究者，无疑也会促进中小学教师的专业发展。
(2)教师专业发展学校能促进中小学与大学之间的合作
通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，教师专业发展学校的确有利于改变过去由于性质和地位不同而带来的那种大学与中小学之间互相轻视、互不往来的状况，从而促进他们之间的合作，这种合作对于双方都是有益的。
在中小学这一方，它可以促进中小学教育教学质量的提高，为中小学带来新气象。美国有实践表明，参加教师专业发展学校项目的学生，其学业成绩要高于未参加该项目学校的学生，特别是在语文、数学等科目上。前文已述，教师专业发展学校有助于中小学教师的专业发展，教师的专业素质提高后当然也会促进其教学质量的提高。
在大学这一方，第一，它能拓宽大学教师研究的领域。由于与中小学有合作关系，所以大学教师可以进人中小学，可以与中小学教师一起研究他们双方都感兴趣的问题。这有利于大学教师了解中小学教育教学中存在的问题，了解中小学教师的实际需要，并以这些问题为中心，与中小学教师共同进行研究，从而使大学教师的理论向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师聘进大学校园，有利于在大学就读的“未来的教师”了解中小学的教学实践，从而使他们形成理论与实践相结合的思维方式，有利于他们根据未来工作的需要，努力学习，提高能力。
(3)教师专业发展学校有利于大学组织学生进行实习
在传统的教师教育中，实习生往往只需在实习学校上几堂课就可以了。但在教师专业发展学校中，实习生的实习时间长达一年左右，实习的范围也不只是听课、上课，而是要作为学校的正式成员参加学校的各项活动。另外，在这种实习的过程中，实习生既可以得到中小学教师在教学实践经验上的指导，又可以得到大学教师在教育教学理论上的指导，从而使他们能将理论与实践结合起来。这些，无疑都有助于实习生在教育教学理论和实际教学能力上的提高。实践表明，在教师专业发展学校的实习比传统的实习更能激发学生的学习兴趣，更能使学生了解中小学的需要，因而也能更快地使学生适应未来工作的需要。
2.教师专业发展学校发展的制约因素
(1)大学与中小学之间的某种程度上的矛盾
第一，传统观念上的地位的不平等。
举办教师专业发展学校要求大学与中小学之间是伙伴关系，要求双方的地位必须是平等的，否则合作就必然面临困难。但实际上双方的地位是不平等的，原因主要在于大学对教师所需知识的理解还主要是本体性知识和条件性知识。这样，如果只看这两种知识，当然中小学教师就无法与大学教师相比。但如果从实践性知识看，则大学教师与中小学教师就没有可比性了。通俗地讲就是，在一般情况下，中小学教师不会有大学教师那么多的学问，但许多大学教师基本上也无法上好一堂中小学的课。 第二，双方的目标不同。
目标上的差异主要表现在，大学及其教师主要关注的是实习生对专业技能掌握的程度，而中小学及其教师则主要关心他们的学乍学习的状况及学校的声誉。这种目标上的不阳极可能导致双方合作上的失败
第三，教育理论与教育实践之问的距离。
大学与中小学之间的合作，一定意义上也就是教育理论与教育实践之问的ff动。但足，教育理论与教育实践之问H前还存在着一定的距离。在这种情况下，中小学教师希望大学教师能解决他们在教学实践中遇到的实际问题，甚至希望大学教师直接告诉他们应该怎么做但事实上，大学教师满足不了中小学教师的这种要求。在大学教师中，许多人只是对某问题有观点，并目这种观点也往往只足他们自己的观点，至于具体怎么做，实际上他们也是没有任何经验可言的。另一方面，大学教师也很难看到中小学教师能按照自己的理论去做。其昧因足：首先，中小学教师首先要依据的是他们所处的情境；其次，中小学教师在阅读大学教师的理论时．不可能将他们头脑里原有的知识和经验等全部除太，他们也必定是带着他们的“成见”来理解大学教师的理论的。正因为如此，合作的双方之问就极易产生这样的误解：大学教师认为中小学教师是用经验指导实践．缺乏先进理论作为指导；而中小学教师则认为大学教师的理沧是“空中楼阁”。
(2)中小学教师在参与过程中存在的问题
第一，参与音的个体性。
所谓参与者的个体性，足指中小学教师参与教师专业发展学校只足他们自己的选择，而与学校的整体关系不大。这种情况随之产生出以下的问题：首先，学校很难形成某种环境，即一种有利于教师之间就某些问题进行较为广泛的讨论，同时也能在一定程度J使那些对教学不够积极的教师改变他们的态度的环境。其次，更为主要的是，由于参与蕾的个体性，这就使他们的讨论只能局限在一个小群体之中，从而造成使需要进行的整个学校范围的变革被忽视的状况。
第二，对参与者的当前教学质量的影响。
参与教师专业发展学校在一定程度上能促进教师的专业发展，进而促进他们的教育教学质量的提高。但也正因为如此，所以要参与的中小学教师就必然要承担更多的责任，比如对大学实习生的指导，对基地的管理，充当大学与罄地之间的联络人，等等。但巾小学教师首先是自己的学生的教师，而一个人的精力也是有限的。在这种情况下，当他承担了比以前更多的.职责时，这种新增加的职责就必然会影响到他们的本职工作，也就是会影响到他当前的教育教学。
三、教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示
1．它启示我们，我们的教师教育的观念要改变
(1)应改变过去那种将教师教育分割成职前教育与职后教育两块的思维方式，树立教师教育一体化的观念这能使大学的教师和学生走进中小学教育教学的实践中去，同时也能使中小学教师重返大学而走进理论。
(2)应改变过去那种大学与中小学之间不平等的观念
这种观念的改变，主要是要认识到，中小学教师专业的特性主要不在于其本体性知识和条件性知识，而在于其实践性知识，大学教师与中小学教师之间应是平等的关系。
(3)应改变教育理论指导教育实践的观念
在教育理论指导教育实践这个问题上，我们要认识到，许多教育理论只是这种理沦的持有者对于某些问题的自已的较为系统的思考而已，它不于自然科学的理论。自然科学的理论是以客观为依据的，而教育实践巾的许多方面则是以人的精神为对象的。教育实践还是人人之间的互动，而技术性的实践的对象则是被动的物，技术性的实践是人对物的征服或控制因此，教育理论与教育实践之问应该是一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的‘前’义者’，而非‘指导者’；最好的也只能是教育实践主体的‘伙伴’而非他们的‘导师’。
2．它启示我们，我们的教师教育模式要改变
(1)应改革现行的教师职前培养的模式
首先，作为人职前应掌握相当多的实践性知识的重要途径，实习在教师职前培养中是至关重要的。但实习并是简单地在几周的时间内看一看观摩课或实习者亲自上几堂课，而应该足在一个较长的时问内实习生作为实习学校中的正式一一员全面地参与该学校的各种教育教学实践。其次，过去师范生在学校学习时，以理论知识的学习为主，但缺乏把理论知识应用于实践和解决实际问题的能力。因此，大学应聘请一些优秀的中小学教师作为自己的兼职教师，这样有利于学生形成理论联系实际的思维习惯。
(2)应改革现行的教师职后培训的模式
应改变过去教师在职培训就是请大学教师开讲座的做法，将反思性教学与行动研究的理念和做法用于教师的职后教育。中小学教师在对大学实习生作指导时，他们自己也必然要对自己的教学进行反思，而在大学教师进行问题研究时，他们也就将行动研究融入了这种研究之中，因而这应该说是顺理成章的。
(3)应改革大学与中小学之间合作的方式
过去的合作侧重于合作开展课题研究。在一些研究中，大学需要中小学配合来进行实践的验证，中小学则需要大学协助以对自己的实践进行理论的提升或抽象。在这个过程中，教师的专业发展对任何一方来说都不是其关注的重点。较好的合作应该足将重点放在促进教师的专业发展上，合作开展课题研究只是途径之一。
另外，过去的合作多建立在教师自愿的基础之上，带有相当的随意性，中小学教师参与的积极性也不高。针对这种情况，应该建立相应的制度，这种制度应既能充分调动中小学教师参与的积极性，又能使双方的合作常规化和制度化。
篇11：教育游戏设计美国贾斯珀系列课程的启示论文
教育游戏设计美国贾斯珀系列课程的启示论文
通过游戏的方式达到教育目的，寓教于乐，是教育游戏设计的初衷。也可以被看做是教育界乃至人类的一个美好的愿望。但是，考察当前教育游戏的研究，不难发现，如何通过科学而有创意的设计，将特定的教育目的通过教育游戏实现，始终是困扰研究者们的难题。
一、国内外教育游戏研究
1.国外研究
国外有研究者专门对游戏的教育正向功能加以考察，认为：游戏可以用来帮助学生学习;可以使得学习更有趣;可以使学生在“做”中“学”;提高学生解决问题的能力、协作学习能力和其他学习能力。
但是，国外研究也表明，教育游戏存在多方面困难和不足，例如如何在教育游戏的设计中把握教育性和游戏性这两者之间的适度平衡等。研究(Kirriemuir & McFarlane )表明，在课题中使用教育游戏存在以下障碍：
・教师很难快速判断哪些游戏适合教学使用。
・要想让教育当局认识到游戏具有的教育潜力是比较困难的。
・教师缺少时间去熟悉游戏,因此不能更好地发挥它的用处。
・由于游戏中存在大量与学习不相关的内容,因此会浪费课堂时间。
2.国内研究
国内关于教育游戏的研究尚属起步阶段，在为数不多的研究中多数属于理论或模式思考，缺乏应有的实践支持或检验；实证研究方面尚俊杰等运用个案研究的方法，对开发的“VISOLE”教育游戏项目中个案的游戏化学习行为特征进行实证研究。研究结果显示，在基于“VISOLE”的游戏化学习过程中，有许多自主学习、协作学习和研究性学习行为发生,但是也存在“过度试误、低效的协作、肤浅的反思和查找的简单等不足” 。王陆（）等开发了以培养小学生数学空间几何思维能力为目标的教育游戏“悟空”，以实证研究为基础，探讨教育游戏设计中的教师角色的设计。结果表明，游戏化学习的过程是学生和教师共同活动的过程，只有通过师生双边活动才能有效地完成教学和学习任务。
总之，从国内外的研究可以看出，教育游戏在有效促进学生学习方面发挥了一定的作用，为教育活动的革新打开了一扇充满阳光的窗户，但是，就目前教育游戏的实现过程和结果来看，我们同时看到教育游戏与当前学校教育的适应方面仍然存在不足，在实践过程中，如何通过科学的有创意的设计，使游戏和教育内容在教学系统中良好的融合并和谐运行，使之能够较好的完成特定的学校教育任务是当前教育游戏研究的难点。
二、美国贾斯珀系列课程简介
1.基本概况
贾斯珀系列课程是美国温特贝尔特大学认知与技术小组（CTGV）从1984年以来开发的专门针对五年级以上学生数学学习的课程，以其真实、巧妙的设计赢得了学术领域的认可：“综观所有的作品,与美国数学教师委员会课程标准中的观点达到最完美结合的，包括数学推理、小组合作、与真实世界相联系等要点的,当属贾斯珀问题解决系列”。
贾斯珀系列包括以录像为载体的12个历险故事(包括其他录像制品,计算机软件、附加材料和教学插图等)，旨在提高五年级以上学生的'数学思维，进而帮助他们建立与科学、历史和社会学等学科的联系。具体内容见下表：
贾斯珀数学问题解决系列
类别
12段历险故事
复杂的旅行
计划制定
雪松河之旅
(Journey to Cedar Creek)
邦尼牧场的援救(Rescu at Boone’s Meadow)
争取选票
(Get Out the Vote)
统计学与
商业策划
巨大轰动
(The Big Splash)
跨越断层
(Bridging the Gap
一个好主意
(A Capital Idea
几何
成功蓝图
(Blueprint for Succes)
直角
(The Right Angle)
大圆圈比赛(The Great Circle Race )
代数
聪明地工作
( Working Smart)
科米的赛车
( Kim’s Komet)
将军的失踪(The General is Missing)
2.对贾斯珀系列课程的思考
贾斯珀系列课程开发的初衷是希望改变当时教材与学生学习情景想脱离的状况，贾斯珀系列并非仅仅将数学问题融入12个历险故事之中，因为每一个故事都包含至少十四步的问题，充分运用现代教育技术的手段，用录像、影碟以及计算机软件的方式呈现给学生，为学生营造和再现真实情景；历险故事中的问题涉及数学中的很多主题，例如几何、三角、代数等，要求学生通过精确计算、图形设计、统计推断等多种表征方式，并利用技术支持为学生提供快速直观的反馈，便于学生进行判断和改进自己的解决方案。
学术界对于美国贾斯珀系列教育案例更多的关注了其对教学环境的设计，把它当作一个建构主义情景认知理论的典型应用案例来看待和研究。实际上，如果从其教学设计的内容，实现手段看，贾斯珀系列完全符合教育游戏的特征，实际上它本身就是一个出色的教育游戏设计。正如贾斯珀系列的研究者们自己所说：与贾斯珀相关的一句格言是“它不仅仅是一部片子，而是一种挑战，当我们通力合作共同解决问题时，每一个挑战都变得如此有趣且意义深远。”
虽然贾斯珀不是电子游戏（由于当时技术条件的限制），尽管有研究者认为：教育游戏是一种具有游戏特性和教育功用的“电子游戏。但它还是在研究人员的精心设计下，满足了“通过创设虚拟情境，引发学习者的好奇心，激发学习者的幻想、激励学习者去探索”的教育需求。贾斯珀系列在实质上较好的完成了游戏与教育的整合，并有可靠的实证研究和成果来支撑，为我们在教育游戏方面的探索提供了许多值得思考的素材。
三、贾斯珀系列课程对教育游戏实现的启示
1．以学习科学等学科的研究等为理论基础
教育游戏开发应该立足于对学习科学深入研究。借鉴贾斯珀课程等的研究开发经验，在设计之前先启动若干基础研究，将教育游戏的开发建立在新的知识观和学习观理论基础上。基于知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性等特性，结合我国当前教育实际和文化背景，深入分析和研究学生、教师、教学环境等教学系统问题，厘清教学环节，围绕理解下的学和理解下的教，明确设计教育游戏的目标，只有这样，才能更好的凸显教育游戏的价值。
2.充分发挥现代教育技术的作用。
不断挖掘现代教育技术潜力，使得教育游戏的设计更加贴近生活，突出真实性和应用性，这是教育游戏不能丢弃的主题。使用教育技术的手段“使得所呈现给学生的材料更具有活动性、可视性和空间立体性，而且学生们更易于在一个问题情境中形成丰富的心理模型”。另一方面，充分利用现代教育技术手段，发挥教育技术对教育和技术关系研究的专长，打破“懂教育的不懂开发，懂开发的不懂教育”的局面，利用新的技术力量，对学生学习和教师教学的各个环节。
篇12：英国教师教育改革对大学教师教育发展的启示论文
英国教师教育改革对大学教师教育发展的启示论文
【摘要】英国教师教育经过17世纪至20世纪的几次改革已具备了较为完善的师资培训体系。我国教师教育改革不断发展，但目前仍存在许多问题。研究与借鉴英国教师教育改革优秀的历史经验对于我国综合性大学教师教育发展具有重要启示。
【关键词】英国；教师教育；综合性大学
一、英国教师教育改革发展进程
17世纪末，教师教育在英国兴起，一直到20世纪中后期，在经历了几次大规模的改革后，英国教师教育逐渐形成了现有的较为稳定的格局。由最初简单机械的培养方法到现如今“知行并重”的培养模式，英国的教师教育实现了理论与实践，学校与社会的结合，既为教师教育改革提供了良好的学术氛围，也促进了教师的专业化发展。1.简单机械的“教书匠”锻炼（17世纪-19世纪末）英国的教师教育始于17世纪末，其机构、内容及方式、生源都未形成规范。19世纪，英国教师教育实行“导生制”。教师先对“导生”进行指导，“导生”学习后再转教其他学生。[1]这个时期还没有提出“教师教育”这一说法，教师的培养就如重复操作的工匠一般，简单机械。2.偏重技能的教师训练学院（20世纪初）19世纪末，一些大学开办师范学院以培养小学教师，从而解决师资不足的问题，随后，政府设立了隶属于大学的公立训练学院。这些学院由地方政府拨款运行，学制两年。课程内容以教师的教学技能训练为主，以“只教上课用得着的知识和技能”为培养目标，对教育理论、教学法理论的划分并不清晰。[1]3.偏重学术的教师教育学院（20世纪40年代初--60年代末）20世纪40年代，二战后的英国教师教育问题日益突出，英国政府便于1944年颁布新教育法，当务之急便是师范教育体制的改革。在此阶段，各训练学院、大学、地方教育当局和教师团体组成了“地区师资培训组织”，学制四年，设立了学士学位课程。但由于此时刚明确了教育理论的地位，这一阶段的教师教育课程又比较偏向于学术化。4.知能并重的高等教育机构（20世纪70年代初--20世纪末）20世纪70年代，经济危机冲击下的英国，持有专业“教育证书”的教师教的学术知识不符合国家需要和人民期许。因此，英国再次改革，成立了“全国学位授予委员会”，并颁布《职前教师教育课程统一要求》和《合格教师资格标准》进行统一规范。[2]建立师范教育新体制，将地方教育学院正式列为高等教育机构。再次，压缩师范教育规模，由高等教育学院、大学教育系、艺术教育中心和伙伴合作学校共同培养教师。[3]
二、英国教师教育发展历史经验探析
1.重视社会团体专家的建议专家、社会团体与组织对英国教师教育的发展起到了非常重要的作用。在英国，参与教师教育的机构有教会、中央和地方政府、大学、中小学等。自从教师教育产生之日起，这些参与者在教师教育中的地位和作用不断改变，他们之间相互制衡，协力推动英国教师教育的改革与发展。英国政府在制定、颁布教育法规、政策时，都非常重视社会团体专家的意见与建议，积极倾听各界声音，这也为教育政策法规的顺利施行奠定了基础。2.教师教育改革不断创新不断发展变化着的教育形势，使得英国教育界在教师教育改革方案上也不断创新。“教学优先方案”是21世纪初英国出现的一种新的职前教师培养路径，是将教师培养和领导能力培养融于一体的培训模式。[4]英国的一些城市学校存在学生成绩差、敌视老师、管理混乱等问题。“教育优先方案”是面向那些既具有良好的教师素质，又有较强的领导能力，心系教育事业的大学毕业生提出的策略。这些满怀抱负的大学生在毕业后将去到一些自身问题较为突出的城市学校中从事教育工作。通过“教育优先方案”的实施，达到改善城市学校现状，发展教师教育的目的。至上半年，共有1500名毕业生接受或正在进行培训。[5]3.重视理论与实践相联系长期以来，英国的教师一直在以大学学科为基地的高等师范院校中进行培养。但是，这种模式培养出来的师范生只是接受过教学理论知识学习的、批量生产的“成品”，在进入各类中小学进行教学实践时，他们并不能胜任教师工作。因此，20世纪80年代以来，英国教师培养方面逐步加强师范生教师职业技能训练，日益重视对师范生教学实践能力的培养，不断加强师资培训机构与中小学的合作伙伴关系，实施“以中小学为基地”的师资培养模式，把重点放到“伙伴合作学校”的实践中，使中小学教师参与到新教师的入职培训和评价中去。
三、英国教师教育改革经验对我国综合性大学教师教育发展的启示
1.要有特色化的培养目标明确、有特色的培养目标，既能对学校该学科进行清晰定位，给教师教育发展更具体的指导，也有利于评价教学水平，考核办学质量，改正不足。学校要找准各自的优势和特点，根据当时当地的社会需求制定培养目标，以便有能力培养出被社会所认可的`毕业生。[6]地处师教师教育资源不足，师资力量薄弱地区的综合性大学，在教师培养过程中就应该将目标定位在培养教师技能过硬的中小学教师上，在实际培养过程中也就应该多重视教师技能的训练，以便学生毕业后能够成长为该地区教师教育发展的新生力量。如果该地区综合性大学在学科科研、师资水平方面水平较高，那么就应更重视培养学术型人才，培养目标要有自身特色，不能总是“千校一面”。2.培养模式和课程结构要新颖，具有综合性我国的各级各类师范院校承担了大部分的教师培养工作，从教育学基本教材到教育实习，各类师范院校也都大同小异，没有充分利用自身特色，也缺乏创新。这也就导致了教师教育课程陈旧，模式单一的问题。师范生学习的理论知识在实际工作中用处不大，教育实习也只是按时走过场般匆匆收场。这种培养模式下的教师教育也必将为社会所淘汰。而综合性大学具有学科融合、资源共享、优势互补的特点，在教师教育改革中应当利用其综合性强的优势，结合自身办学特色，开设相关学科糅合在一起的融合课程和范围更大、多学科组成的广域课程。[7]综合化课程是我国基础课程改革的一大趋势，但是综合性教师的缺乏导致综合化课程的发展停滞不前。[7]综合性大学在教师教育方面就应利用自己的学科优势优化设置课程，培养符合我国社会需求的、具有综合学科背景的教师。3.注重实践，加强同中小学校的合作英国教师教育有重视实践的传统，如牛津大学教育研究系就与牛津郡的中小学建立了合作关系，被视为合作式师范教育成功模式之一。[8]在我国，高等院校在教师教育方面形成了较为稳定的教师培养模式，各所高等院校培养模式也都大同小异――重理论而轻实践。并且，大多数高等院校中的教育研究者鲜有中小学的教学工作经历，对中小学教师的职业生活陌生，其理论研究与中小学教师的教学实际相脱离。另一方面，我国教师教育的短板是实践。就如前文所提到的，师范生缺少教学实践，教育实习走形式般匆匆收场，这些不足在当今教师教育发展中显得尤为刺眼。因此，我们应借鉴英国教师教育重视培养教师实践能力的措施，加强与中小学校的联系，建立见习、实习、就业相结合的机制。与中小学校的合作，能够转换教育研究者的研究视域，还能解决教师教育与中小学教学实际相脱离的问题。这不仅需要高等师范院校完善培养模式，还需要各级教育管理部门及各中小学校的通力合作。4.完善教师准入体制，确保教师教育质量英国的教师岗位的申请是对社会大众开放的。但为了保证教师良好的职业能力与素质，英国形成了一套全面而严格的教师资格制度，也就是必须完成教师教育课程的培训，并且获得教师资格证书的人才能申请教师岗位。师范院校并不是进行教师教育的唯一场所，综合性大学也可以培养出优秀的教师。非师范生在完成教师教育课程的培训，并通过国家教师资格统一考试，也能获得“教师资格证”，是未来世界各国教师教育改革不可阻挡的趋势。然而，“教师资格证”并不能力证证书持有者具备良好的教师素质。甚至一些中小学校认为，持有“教师资格证”并不能确保毕业生能够胜任教师。并且，在教师教育传统的影响下，用人单位在聘任教师时，更倾向于选择师范生。因此，师范生与非师范生同时竞聘更具优势。显然，这对持有教师资格证的非师范生有失公平。这既是学生个体素质有所差异导致的，也是教师准入体制有待完善的迹象。同时，这也更加说明综合性大学在教师教育方面还有较大的发展空间。我国的教师教育正处于改革的关键时期，自身问题仍然突出。因此，我国综合性大学教师教育的改革应与英国教师教育改革经验相结合，取其精华而去其糟粕，为我国教师教育的发展添砖增瓦。
参考文献：
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篇13：学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文
学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文
[论文摘要」学科教学知识是上世纪八十年代兴起的教师教育理论，研究舒尔曼“学科教学知识”的内涵与要旨、从静态和动态层面分析学科教学知识的后续演进，以及对推进我国教师专业化进程和教师教育改革的启示。
〔论文关键词」学科教学知识 PCK 教师专业化 教师教育
教师应当具备怎样的知识结构才能更好地发挥自己的教学效能直是现代教师教育研究不断探索的问题。20世纪80年代学科教学知识(PCK)概念的提出无疑使这一领域的研究呈现出了崭新的局面。
一、舒尔曼“学科教学知识”的内涵与要旨
从师范教育中的课程设置来看，20世纪70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识;70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识(PCK)对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。
20世纪80年代，舒尔曼(Lee.S6ulman)率先提出了学科教学知识(PedagogicalContentKnowledge)的概念，简称PCK。他认为传统的教师知识结构只重视专业学科知识和一般的教学法知识，忽略了教师作为一门像医生，律师那样的专业所必须具备的知识，这种知识是在复杂的教学工作中使用的，并且有别于单纯的学科知识和一般教学法知识的知识，舒尔曼称之为“迷失的范式”(missingparadigm)。
PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。在次年发表于《哈佛教育评论》的另一篇论文中，舒尔曼再次强调及重申了PCK的概念。指出，“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺的”。从他的这篇论文中，我们可以看到舒尔曼强调的是教师在教学过程中所应用的具体的一系列与学科知识、教育知识不同的教学知识，即学科教学知识(PCK）。舒尔曼认为，教师除了必须拥有所教学科的具体知识外，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。
1986年，在斯坦福大学，舒尔曼和他的同事启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，并于1987年提出了包括PCK在内的构成教学的知识基础的七类知识:1.学科内容知识;2.一般教学法知识，指超出学科内容之外的关于课堂组织和管理的主要原则和策略;3.课程知识，指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序;4.学科教学知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物;5.关于学生及其特性的知识;6.教育情境知识，包括班级或小组的运转、学区的管理和经费分配、社区和文化的特征等;7.教育目标与价值的知识。在主要由这七种知识构成的教师知识理论框架中，舒尔曼尤其强调PCK作为教学的知识基础的重要性。这种学科教学知识或教学内容知识是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师不同的知识领域。
二、“学科教学知识”的后续演绎
(一)基于静态层面的发展
后来的研究者对PCK有了更多不同的阐释。泰米尔(Tamir)定义PCK应该包含“了解学生的概念与学习困难、课程知识、教学知识和评价的知识;格罗斯曼(Grossman)则定义PCK由四部分组成:“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”;马克斯(Marks,1990)提出教师应该“了解学生、能利用多媒体教学、具有学科知识和在教学中能安排学生活动和注重教学的行为表现”;格丽塔(Greta)认为，PCK是“由教育学知识、学科知识、教师知识和关于学习的知识、课程知识、专业知识以及教学评价知识构成”。
格罗斯曼(Grossman)认为学科教学知识包含四个要素:1.教师对于任教某特定科目目的的信念;;2.了解学生在不同学科中某些主题的先前知识;;3.课程的知识，包括:水平课程(与各相关科目课程的联系)与垂直课程(了解学生所学过与将学的事物);4.教师必须熟悉对于教学某些概念或主题时，最有效的教学与表征方式，并能在适当时机运用。她认为学科教学知识应加人对课程知识的重视。
（二)基于动态层面的修正和完善
建构主义认为，知识是认识个体与外在情景交互作用而建构出的产物。科克伦(Cochran)认为，PCK应该由pedagogi-calcontentknowledge改为pedagogicalcontentknowing，即学科教学认识，因为“知识是静态的，认识是动态的，学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”。他们指出了教师在教学实践中的主体能动性，强调教师对学生的深人了解和对社会诸方面环境因素的了解。 科克伦(Cochran)、德路特(Deruiter)和金(King)认为PCK是教师在学校背景下，为了特定的学生的教学，联结教学法知识和学科内容的方式。PCK包含四个成分:学科知识，学生的知识(能力、学习策略、年龄和发展水平、态度、动机、前知识)，背景的知识(社会的、政治的、文化的和自然环境)，教学法知识。他们用维恩图表示这四部分是怎样重叠在一起的，但是维恩图只是简单的说明了PCK的组成，未能说明各成分之间的依存关系，也不能提供足够的.信息阐释如何发展教师的学科教学知识。威尔.R.W(Veal,R.W)还建构了PCK的金字塔模型，该模型的塔底是学科知识，塔的中间部分是由课程、学科性质、社会文化等构成的学科知识，说明扎实的学科知识是PCK的基础，第二个重要成分是关于学生的知识，它是联系其他成分的纽带。
教师学科教学知识的获得是动态的过程，它带有明显的个人、学科和情境特征，在很大程度上是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内，不断将诸方面知识综合，创新的探究过程。托宾(Tobin)、蒂宾斯(Tippins)和吉拉德(Gal-lard)在动态学科教学知识的基础上也进一步做了深人研究，发展了学科教学知识理论，提出学科教学知识和其他几方面是相互融合作用的，没有明显的界限，也没有能直接传授给教师的较好方式，主要还是靠教师在教学实践中自己积累获得。
三、学科教学知识对推进教师专业化进程以及对教师教育改革的启示
(一)适度提高教师行业门槛
PCK理论告诉我们，在教师的职前教育上要注意其专业教育与学科教育的融合，以学科教学知识为核心理念来培养教师。虽然学科教学知识是一种实践性知识，但不能因其实践性就否认职前教育的作用。由于学科知识和特定年龄学生学习特征的相对稳定性，职前教师完全可能通过适当的方法获得学科教学知识。如果给师范生增加一年或者更长的实习期，使得“准教师”在实际的教学情境中不断持续提高自己的学科知识，无疑会提高我国教师的整体素质，加快教师的专业发展。
《二)更多有丰富教学经验的教师参与师资培养
当前，我国的教师职前培训和任职以后的在职培训往往采用集体讲座和以老带新的方式。集体讲座只能传授一些理论知识，无法把一些教师在教学实践中需要用到的教学知识传授给教师，所以在集体培训中，可请专家教师讲授一些实际课堂中怎么教的知识，而不是采用从理论到理论的培训方式。而以老带新虽然兼顾到了学科教学知识的传递，但在这种实际的师徒教学过程中，往往没有一个明确的标准来衡量效果。因此，保证指导教师的指导水平上下功夫。学校还可通过建立教师专业社群、教师博客等以社会性方式或网络方式传播学科教学知识。
(三)注重教师的自主性和反思性，增强创新意识
教师的自主性不仅包括教师在教学实践中的自觉性和积极性，还包括在教学工作中的主动性，只有不断提高教师的白主性，针对PCK的成分在教学工作中积极的学习、和学生互动、不断的积累经验，才能持续提高自己的学科教学知识。反思性是建立在教师自主性基础之上的，通过反思自己的教学行为，反思学生对知识的理解程度，反思学生作业的反馈情况，从而不断提高自己的综合教学能力。教师不断增强创新意识，这在一定程度上也能更好的促进新课程改革。
篇14：美国教师开放课件项目对我国大学网络教学资源建设的启示的论文
美国教师开放课件项目对我国大学网络教学资源建设的启示的论文
摘要：加强网络教学资源建设是大学在网络时代形成自身教育特色和优势的重要方法和手段。文章在介绍美国麻省理工学院（mit）教师开放课件项目“创新”内涵的基础上，分析了我国大学网络教学资源建设存在的问题，详细阐述了mit教师开放课件项目理念对我国大学网络教学资源建设的启示。
关键词：mit开放课件项目；网络教学资源建设；启示
一、引言
2002年9月，美国麻省理工学院(mit)在网上(ocw.mit.edu/)免费公开了其教师100门课程的教学用资源，这些网络课程资源包括：教学大纲、教学进度、讲课记录、提交的作业、小测验、问题解答、实验室使用、教学用软件和视频录像等。2003年3月，开放的学科增加到250门，同年9月，这一数量达到了500门。目前，有分属多达30个学科群的1800门课程在网上免费供人们下载浏览，公开自己所开设的课程内容这一特点已成为mit大多数教师追求的目标，也已成为mit的主流校园文化之一。七年过去了，mit教师开放课件项目（opencourseware）引发了加州大学伯克利分校为代表的数十所全球知名高等学府及其教师的加入，形成了一个教师开放课件ocw联盟，目前这一联盟有180个成员，共计约有4000门课程免费开放[1]。教师开放课件项目让全世界学习者获益匪浅，受到了广泛的关注和好评，其网络教学资源建设实践给全球网络教学带来了深远的影响，其带有全局性的资源建设长远战略以及资源整合模式的运作经验对推进我国大学网络教学资源建设具有重要的指导意义。
二、mit教师开放课件项目创新内涵的再“发掘”
（一）坚持资源“免费”开放和共享的理念，坚持简洁性为资源建设设计宗旨
mit是第一个把开放和共享的理念“免费”落实到网络教学资源整合实践的大学，同时在教师开放课件项目建设过程中采用统一的界面风格和基本固定的内容结构呈现和搜索课程内容，利用表单的交互功能完成师生学习交流的任务，保证了学习内容的简洁性、丰富性、变化性与连贯性。
（二）构建高等教育知识传播、思想交流的平台，实现教育资源真正意义上的有效整合
mit教师开放课件项目的使用对象不局限于大学教师群体、学习者，还包括世界各地学术机构的研究者，它使得具有相同学科背景的学习和研究人员紧密地聚集在一起，形成强有力的学习共同体，便于广泛、深入地开展科研、教学方面的合作；通过教育资源利用平台和“有效”整合理念对学校内部不同来源、不同层次、不同结构、不同内容的教师教学用课程资源进行识别与选择、汲取与配置、激活和有机融合，使开放课程资源具有较强的柔性、条理性、系统性、价值性和适用性。
（三）教师开放课件项目建设定位清晰、明确，项目实施过程独特
mit教师开放课件项目就是要建成全球教育教学类知识传播和应用推广的中心，成为知识生产的集源地和创新中心。mit及其教师坚信分享知识和信息不仅不会给教师或组织带来损失，反而能够带来信息增值和积累创新的效应；“开放课件项目”网站对所有人都是公开和免费的，不需要用户注册登记；“开放课件项目”不提供mit各系的入学途径、不提供呈现或替代实际教室环境中的交互、不提供与mit教授的直接交互，不授予任何证书和学位，它不是mit的远程教育项目，也不是mit的网络课程系统。
三、我国大学网络教学资源建设存在的“大”问题
（一）教学资源布局分散，缺乏合作
目前我国大学各种类型的网络教育站点名称五花八门，数量众多且良秀不齐。同时各大学和研究机构碍于专业、网络技术水平和使用对象的限制，其创建的网上资源库分散独立，只能在小范围内实现资源共享。另外，不同的教学资源库应用的软件平台各异，使得各类资源难以兼容、互换和共享，分散孤立、随意混乱的资源特性给教育教学资源有效利用设置了障碍，带来了不便。
（二）教学资源建设缺乏设计与规划，整体质量和利用率不高
据一项对36所大学网络课程、教学网站或教学资源的调查结果显示，我国大学网络教学资源建设存在着整体质量和利用率不高的问题。首先是资源建设缺乏设计，质量不高，网络课程或教学网站表现为教学功能单一，大多数只是普通课程知识点的“网络移植”，仅有知识呈现部分，缺少网上学习工具；课件大多是以ppt文件为主；教学视频大多是教师课堂教学的视频；所建的网络教学资源很少有隐性知识的挖掘，资源整体质量缺乏思考性的内容，缺乏应有的导学作用。其次是资源建设缺少统一规划，缺少自身能力评价，缺乏自身特色分析，造成了低水平建设，这使得网络课程和教学网站的使用点击率不高，其相应论坛访问量不多也是一个普遍存在的问题[2]。
（三）教学资源整合“度”不够
“我们淹没在数据的海洋中，却又在忍受着知识的饥渴。”一语简扼地点明了对网络教学资源进行高效整合的必要性。许多教学资源在未经整合或整合不充分的情况下被一古脑的推给学生，其结果必然导致学生在接受知识信息的过程中引起混乱，增加自主学习的`难度。我国大学网络教学资源整合工作主要存在着以下问题。
1、整合参与人员观念滞后
主要表现：对资源整合不重视，缺乏对自己在资源整合工作中需要构建知识新角色的认识；缺乏指导资源整合的相关理论；资源整合过程中，学校主管部门人员、学科专业教师、教育技术人员、计算机专业技术人员尚未形成有效的整体。
2、整合过程缺乏有效组织[3]
主要表现：资源建设重视硬件设施建设，轻视优质资源开发；缺乏必要的教学设计，使资源趋向于教案电子化，缺乏交互性和开放性；整合资源缺乏统筹规划，资源的专业认同性差、整合的系统性差。
3、整合实施缺乏恰当合作机制，存在严重的封闭性
主要表现：资源建设管理机构重叠造成人、才、物许多浪费，存在着有利项目“家家”争着做，无利项目“家家”不愿做的不良现象；资源整合共享在网络远程教育领域的进展也相当有限，观念封闭、资源封锁，“信息孤岛”和“重复建设”现象严重。
四、mit教师开放课件项目理念对我国大学网络教学资源建设的“新”启示
mit教师开放课件项目开放的是资源，它的核心理念和实践经验对我国大学网络教学资源建设和资源整合能产生重要的、积极的影响，具有很好的指导和启发作用。
（一）进一步强化资源建设共享性和开放性
大学组织及其教师必须要坚信分享知识和信息能够带来自身知识信息的增值、积累与创新，与此同时，教学资源只有通过资源共享和开放才能保证资源建设效益的最大化，避免资源建设的随意性和重复性，才能保证资源建设“价值端”（教师和学生）的资源利用权益。提倡资源建设共享和开放还能够打破资源的私有化属性，激发资源建设者的创新热情并培养其创新能力，进而提高教学资源建设的“活”性，促进师生间教学相长，提高教学质量。
（二）扎实做好资源整合工作
资源整合，是组织资源建设战略调整的手段，也是组织资源建设项目运行管理的日常工作。整合就是要优化资源配置，就是要有进有退、有取有舍，就是要获得整体的最优。大学在网络教学资源建设项目运行过程中必须对网络资源进行整合，需要系统的对不同来源、不同层次、不同结构、不同内容的网络教学资源进行识别与选择、汲取与配置、激活和有机融合,使其具有较强的柔性、条理性、系统性和价值性。在网络教学资源整合过程中，除了要遵循实用性、用户至上、系统性、新颖性等一般建设原则外，还需要能坚持资源建设的特色性原则[4]。
1、整体性和标准化原则
整体性原则是指要保持资源对象学科的完整性，整合后的资源系统应涵盖各个子系统内部功能，能反映数据对象间的内在关系；标准化原则主要包括数据格式的标准化、描述语言的标准化、标引语言的标准化，还有通讯协议的标准化、安全保障技术的标准化，以及数据库管理软件、硬件的标准化，以利于保证网络教学资源的共建共享。
2、优化性和安全性原则
优化性原则是指运用一定的技术手段和方法，使资源得到合理组合，取得最好的组织结构和功能；安全性原则是指采取必要安全保障措施来保证资源的安全，即要重视对计算机病毒、骇客、软件炸弹、信息垃圾等给资源整合的集成带来的安全威胁。
3、连续性和立体性原则
连续性原则是指资源整合要通过连续、系统、动态的整合过程，保证数字资源发挥其持续效用；立体性原则是指资源整合要按照资源来源的内在联系，针对用户的信息需求，对网络教学资源进行合理整合，形成层次化、网络化的资源体系，以实现资源互补、共享共建。
（三）结合大学办学理念，形成特色资源
高校在创建一流大学的进程中需要有一流的教学资源，更需要形成具有自身特色的教学资源。教学资源建设“特色性”理念是大学在资源建设发展上所确立的标杆和所要体现的宗旨，是网络教学资源建设的内核和精髓[5]。教学资源建设应改变急功近利、浮躁短视的心态，杜绝弄虚作假、阻碍创新的做法，鼓励崇尚理性、开拓进取的精神，创造民主和谐、平等宽容的氛围，不断推进资源的“特色化”建设。
（四）应不断加强资源建设的有效性
网络教学资源建设应加强针对资源的教学设计，要不断提高针对学生学习的针对性，要不断提高资源与学校开设课程的紧密程度，不断提高建设资源的使用效率。与此同时，对信息技术支持网络教学资源应用上也要抛弃“多而全”的观念，而应坚持“适用性和必需性”原则，根据资源自身属性选择有针对性的信息技术加以利用。要明白网络教学资源应是“有生命力”的资源聚合，其“生命力”就是资源的有效性。
（五）应融入知识管理理念，实现“动态资源流”
大学网络教学资源建设是一个循序渐进的过程，不断增长的新资源需要资源的管理手段和方法也应不断拓展和创新。从知识管理的视角来看，教育资源系统应是一个动态的、有生命力的知识流动系统，应以“注意力流”引导“信息流、知识流”，从而带动“资源流”，要让每一个资源应用者成为信息、知识和教育资源的建设者。同时，资源管理者更应具有科技素质、人文素质和理论素养，以能胜任“动态资源流”的管理。
（六）资源发布应采用可靠、可缩放的技术架构和流程化的过程[6]
互联网络空间是大学网络教学资源发布的主要媒介，资源发布必须要考虑其便利性和可调整性，资源的发布应采用技术低、安全可靠、便于使用和调整的技术架构。用户可通过使用一个标准的浏览器就能获取所有网络教学资源；资源文件制作应根据不同网络宽带进行特殊性处理；不同资源的网站使用界面应统一，色彩配置应具有亲合力，页面应内置强大的搜索功能以便于用户查找资源内容；应按照“资源来源”不同属性组织资源，各类资源应包括资源概述、辅助教学说明书等内容；资源发布应采用分布式的模式，要充分整合各种物理服务器及镜像服务器来提高资源访问速度。资源发布过程采用流程化是指资源整个发布过程应该实现流线性推进，从资源登记到资源准备和设计、内容的格式化和标准化、建立资源站点、初步评价、阶段发布、故障排除和完善等环节应紧紧相扣，以此能保证提高效率，降低成本，并且便于资源发布的分工和协作，能整体推进资源发布工作进度。
（七）应坚持以使用者为中心的资源应用推广策略
网络教学资源价值主要体现：为用户增加价值，帮助教师备课或授课，激励其改进教学方法，共享对某些知识点的理解和讲授方法；帮助学生规划自己的学习，作为其参考资源和参考工具；帮助自学者促进个人知识发展。因此，资源建设采用以使用者为中心的应用推广策略是必然性选择，资源建设项目在实施过程中必须对用户使用过程进行高质量支持，要提高网站资源对不同用户特定任务和应用目的的相关性支持。
（八）应建立灵敏的资源利用信息反馈机制
资源建设项目应建立起一个彻底、持续的信息反馈流程，以此可以了解所提供教学资源的有用性和可用性，确保教学资源的关键特性，也有助于了解和改进教学资源应用系统运行的内部效率，改进其提供服务的模式。有效的资源利用信息反馈机制也能为教学资源建设项目的每一个工作环节（包括组织、沟通推广、决策、发布流程、技术规划等）提供指导和校正，其能为每一资源应用模块提供良好的信息交流反补通道，有助于提高执行效率，保证执行效果，保证教学资源建设项目的整体质量。
五、结语
基于平等和开放理念的互联网络技术催生了网络教育，学校的围墙被推倒，传统的课堂界限被打破，教师与学生进行教学活动的时间和空间发生了翻天覆地的变化，全球性的学习社区正在形成，教育正在发生着围绕网络组建架构的革命性变化，而且这种变革还在不断地加强和深化。为了迎接全球教育领先优势和网络化的挑战，我国大学应大力发展网络教育。发展网络教育，一方面要不断优化网络应用技术，另一方面更要长期不懈地加强网络教学资源建设。mit教师开放课件项目积极共享、免费开放、坚持特色、注重整合的资源建设和管理做法和经验值得我国大学学习，其能不断鼓舞学习者和资源建设者更多地参与以实现资源建设更好的发展，对该理念和做法进行本土化消化吸收能很好地服务于我国大学的网络教学资源建设工作。
参考文献：
[1]以知识共享应对信息孤岛――介绍麻省理工学院的开放课件项目250,2009-12-26.
[2]曹卫真.地方高校网络教学资源整合的探讨[j].电化教育研究,2007,(08):32-36.
[3]梁林梅,焦建利.我国网络课程现状调查分析与反思[j].开放教育研究,2002,(06):13-16.
[4]郑静雅.整合理念下高校网络教学资源建设研究――以麻省理工学院开放课件项目为例[d].河南大学硕士研究生学位论文,2009,05.
[5]李海花,周元春.美国麻省理工学院网络课件开放工程的启示。
[6]王龙,王娟.麻省理工学院开放谋件项目经验评述[j].国外职业教育,2005,(04):10-13.
