试析交往行为理论视野中的课程实施的论文

由草莓派 分享时间：2023-09-16 23:34:05 收藏本文

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篇1：试析交往行为理论视野中的课程实施的论文

试析交往行为理论视野中的课程实施的论文

论文摘要：课程实施是课程计划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。以交往行为理论为基础来考察课程实施，课程实施是师生和课程设计者理解互动的过程，是教师和学生之间真诚对话和经验共享的过程。从交往的角度解释课程实施，更有利于教育教学目标的达成。

论文关键词：交往理论；课程实施；对话

一对目前课程实施观的分析

课程实施是课程汁划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。对于课程实施实质的理解却存在着不同的观点，其中关于课程实施观点的分类，美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的观点分为三种：忠实观、相互适应观、课程创生观。

首先，课程实施的忠实观认为，课程实施过程即是课程实施者忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。这两者的吻合程度越商就说明课程的实施越有效。反之，就会得到相反的结论。在忠实观看来，“课程实施”的涵义则是指教师将这些确定的由课程专家设计好的课程计划或课程方案等具体的东两在实践中落实的过程。可见，忠实观视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权，处于被动的地位。毫无疑问，教师只是充当课程专家所制定的课程变革’划的忠实执行者的角色。显然，教师和学生的能动性、创造性和主体性被压制了，师生的价值无法得到体现。同样，课程实施的效果与专家预期的相差甚远。

为了克服上述这些缺陷，20世纪70年代中期美国课程学者伯曼和麦克劳林最先提出了“相互适应”的理念。这种观点是将课程实施看作一个持续的动态过程，课程实施过程是课程的设计者和课程的执行者共同在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面进行调整、改变与适应的过程。在卡日互适应观看来，课程实施过程中“相互适应”现象是必然的、不可避免的，也是需要的。因为“课程实施”决不是课程汁划在课程实践中的简单执行，它应当包括在实施过程中课程汁划在u标和方法上的调整，突施者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及组织的适应。相互适应观倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。为了使预定课适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变。无疑，教师的主体性得以突显，他们是主动的、积极的执行者。但是，它忽视了学生的存在，湮没了学生作为独立个体的“自我”意识。同时，这也是“工具一技术”理性在课程实施中的反映，它忽视～人”的存在，把学生当作了有效实现社会目的的得力工具，学生的主体性虚置。

最后，课程刨生观强调，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验。它关注师生共同建构课程，认为师生主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者，成为建构积极的教育经验的主体。他们可以根据实际情况来确立课程目标和内容。在课程创生观看来，已经设计好的课程变革计划仅仅是教师和学生进行再造的材料，是…种课程资源，师生借助于这种资源不断变化和发展。显然，相对于前两种价值观，这是一种新的课程观。课程创生观更注重师生的主动性、能动性和创造性的充分发挥。它使师生的主体性得以解放，个性得以张扬，价值得以体现。教师和学生都是课程的主体，并能根据具体情境的需要创造自己的课程。然而，这种课程实施观要求教师具有课程专家的水平，可是就目前我国的师资水平而言，它的推广性受到了限制。只有引入交往性的课程实施观，方能对以这些缺陷进行补救。

二交往视野中的课程实施

当前在课程实施过程中，于圆于二元论的世界观和工具理性的价值观，课程与学生一直彼认为是分离的两极，课程是客观的，课程主体缺失，创造性、价值、意义等对学生的生活非常重要的东西，从未名正青顺地纳入过课程的视野中，更不呵能成为课程的核心。由于受制于书本客观知识，缺乏诚实有效的交往，主体性被虚置，导致学生人格的不健全发展。这样的课程观给学生的发展带来严重的负面影响，是急需批判的。笔者认为，近年来影响广‘泛的“交往行为”理论能给予我扁示哈贝马斯把人类的社会行为分为四种，即目的性行为、规范删节的行为、戏剧行为、交往行为。目的行为是指行为者通过选择一定的有效手段、并以适当的方式运用这手段从而实现某种目的的行为，规范调节的行为是社会集团的成员以遵循共同的价值规范为观念的行为，戏剧行为是行为者通过或多或少地表现自已的主观性，从而在公众中形成一定的关于他本人的观点和印象的行为，而交往行为指的是至少两个以上的具有语言能力和行动能力的主体之间通过符号协调的互动所达成的相互理解和一致的行为。与前三种行为不同，交往行为的旨趣在于通过主体间语言的交流，求得相互理解、共同合作，以实现主体生活的意义和生命的价值。依据这一理论，课程实施应该以价值理性的追求为重心。

由此可见，从交往行为理论的视角对当前新课程的实施过程进行审视，课程实施的目的不再是试图恢复或符合课程设计者的意图和主旨，是专家、教师和学生相互问的对话、理解。在相互理解的过程中分享彼此的经验和智慧，不断形成新的意义、达成新的共识，并最终在新的理解的基础上，不断修改、充实，形成新的课程知识和意义。课程实施的过程应该是一个共享的过程，参与者之间的民主交往过程。在这个民主交往过程中，课程专家、教师、学生的主体性都获得尊重与提升，从课程的互动过程中丰富自身的价值。具体而言：

1．课程实施是师生与课程设计者理解互动的'过程。

课程实施的过程是师生和课程设计者之间相互理解和互动的过程，师生对课程的理解正是通过其与课程设计者的分享、合作、交流、沟通而获得的。课程实施交往的内涵决定了课程编制应该是一个共享的过程，师生和课程专家之间不以任何一方为中心，不以使其中一方牺牲自己为代价，而是双方基于尊重的前提，在活动中相互倾听、相互理解、相互走进。

当前我国正在进行的“自下而上”的校本课程开发模式反映了这一趋势。在这一模式中，各方能够积极沟通，充分交流信息，能就某一问题进行深入探讨，努力达成相互理解和一致。尤其是学生和教师获得了对课程决策和编制的发表意见的机会，这样使课程整合进实际的教学活动，为师生的交往提供真实的基础，为学生的有意义的发展提供帮助。这种模式彰显了课程实施过程中的主体价值，它要求课程专家应深入第…线，进行全方位互动，打破了使学生和教师受制于外在的课程的僵局。毫无疑问，以交往性为基础的课程实施，宏扬厂学生个体的价值，让学生在与他人的交往中形成自我，获得真正意义的发展。

2．课程实施是教师和学生间真诚对话和交往的过程。

需要指出的是，在以前的课程实施过程中，师生往往都是处在一种二元对立的关系下，师生双方的交往都是建立在“占有”的基础之上的，教师为了“教”而“占有”学生，把支离破碎的学科知识强行灌输到学生这一容器中去。学生为了“学”而“占有”教师，把教师看作自己获取知识的工具和手段。在这样的师生关系下，师生在课程实施过程中无法展开对话和交往，从而无法形成自我。

从交往行为理论的角度来看，课程实施应该是师生间真诚对话和交往的过程。在课堂教学中，师生通过对话，共同探讨澡程文本，并建构其自身不同的理解，最终形成新的意义。在这～过程中，以价值理性的追寻为目的，师生就能从其中获得自我，对自己的需要与价值有清醒的认识和体验。师生的对话和交往是在民主、自由、平等的氛围中实现的，是建立在双方互相尊重、信任和平等的基础，是师生作为平等的主体之间的坦诚相见。这意味着师生应该以尊重、信任、包容、共享的关系相处，互相理解、互相承认、互相支持。他们彼此要以平等的身份交往，自由地表达不同的思想和观点，并彼此欣赏着对方、吸纳着对方的经验和智慧，丰富自身主体的价值。师生对话和交往的过程同样是创造的过程，创造寓于对话之中。

篇2：交往行为理论视野中的课程实施论文

论文关键词：交往理论；课程实施；对话

一对目前课程实施观的分析

为了克服上述这些缺陷，20世纪70年代中期美国课程学者伯曼和麦克劳林最先提出了“相互适应”的理念。这种观点是将课程实施看作一个持续的动态过程，课程实施过程是课程的设计者和课程的执行者共同在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面进行调整、改变与适应的过程。在卡日互适应观看来，课程实施过程中“相互适应”现象是必然的、不可避免的，也是需要的。因为“课程实施”决不是课程汁划在课程实践中的简单执行，它应当包括在实施过程中课程汁划在U标和方法上的调整，突施者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及组织的适应。相互适应观倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。为了使预定课适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变。无疑，教师的主体性得以突显，他们是主动的、积极的执行者。但是，它忽视了学生的存在，湮没了学生作为独立个体的“自我”意识。同时，这也是“工具一技术”理性在课程实施中的反映，它忽视～人”的存在，把学生当作了有效实现社会目的的得力工具，学生的主体性虚置。

篇3：交往行为理论视野中的课程实施论文

与前三种行为不同，交往行为的旨趣在于通过主体间语言的交流，求得相互理解、共同合作，以实现主体生活的意义和生命的价值。依据这一理论，课程实施应该以价值理性的追求为重心。由此可见，从交往行为理论的视角对当前新课程的实施过程进行审视，课程实施的目的不再是试图恢复或符合课程设计者的意图和主旨，是专家、教师和学生相互问的对话、理解。在相互理解的过程中分享彼此的经验和智慧，不断形成新的意义、达成新的共识，并最终在新的理解的基础上，不断修改、充实，形成新的课程知识和意义。课程实施的过程应该是一个共享的过程，参与者之间的民主交往过程。在这个民主交往过程中，课程专家、教师、学生的主体性都获得尊重与提升，从课程的互动过程中丰富自身的价值。具体而言：

1．课程实施是师生与课程设计者理解互动的过程。

当前我国正在进行的“自下而上”的校本课程开发模式反映了这一趋势。在这一模式中，各方能够积极沟通，充分交流信息，能就某一问题进行深入探讨，努力达成相互理解和一致。尤其是学生和教师获得了对课程决策和编制的发表意见的机会，这样使课程整合进实际的'教学活动，为师生的交往提供真实的基础，为学生的有意义的发展提供帮助。这种模式彰显了课程实施过程中的主体价值，它要求课程专家应深入第…线，进行全方位互动，打破了使学生和教师受制于外在的课程的僵局。毫无疑问，以交往性为基础的课程实施，宏扬厂学生个体的价值，让学生在与他人的交往中形成自我，获得真正意义的发展。

2．课程实施是教师和学生间真诚对话和交往的过程。

篇4：浅谈交往行为理论论文

浅谈交往行为理论论文

“西方人的精神世界里，始终蕴含着强烈的二元对立色彩，比如理性与非理性、理性与信仰等诸多命题。”…这种主客二元对立的思维模式渗透在西方思想文化的各个方面，如宗教、哲学、文学等领域。在翻译界，主客二元对立的思维模式同样成为主宰。

译者与着者之间的关系是主客对立的关系，译者永远在着者的阴影下工作。以传统的“信、达、雅”“忠实”“通顺”等翻译标准为例，就是要求译者成为隐身人，成为机械的语言工作者，完全以着者为核心，以全面而忠实地传达着者的语言与风格为目的。

这样的标准集中于对外在规则的探讨与确立，语言成了一种纯粹反映客观世界和表达思想的镜像，译者则成为失去主体的机械的模仿者。这种理性传统使得译者片面追求“语言表达的确定性、唯一性和精确性”，希望通过设立普遍标准而使翻译规范化。这样的主客对立的研究范式使得译者处于从属地位，也使得翻译走向单纯的技巧探索。

译者与读者间之间同样是不平等的。在译者与读者的关系中，译者在翻译时除了考虑是否按照标准运用语言、忠实原着外，还要考虑他的接受群体，并依据读者的需要决定自己采用什么样的翻译方法。比如倾向于“归化”的译者考虑的是这样的译文更符合译人语的习惯，因此会帮助读者理解;而倾向于“异化”的译者是因为相信读者对外来文化的接受能力。总之，读者的接受能力和喜好口味是译者所关心的焦点所在。

这样，着者就成为译者极尽所能“尽忠”的对象，读者在译者眼里又是尽力想要讨好的对象。“戴着镣铐跳舞”是多年来翻译界对译者地位的一种认同，有些观点甚至认为这是对译者的一种赞美。而实际上，译者这种“一仆事二主”的尴尬地位是导致翻译舍本逐末、单纯追求外部标准、忽视翻译的本质与目的的根源。从根本上说，这是把翻译剥离出来作为孤立的客观对象进行研究的方法。事实上翻译不是孤立的行为，不是单纯的语言转换，而是一种对话;它不是一种“主体一客体”的行为，而是“主体一主体”的行为。总之，翻译过程不是一种单纯的来料加工的.生产过程，是以人为主体的交往过程。译者作为翻译过程中联结两个主体的重要媒介，更应该充分发挥其主体作用。

人类的发展过程可以概括为通过理性去了解自然、征服自然的过程。这种理性传统一直以来把人从世界中剥离出来。近代的科学实证的理性至上观点更是把主体的人与生活世界分离开来，人被抽象出来作为一个思维主体，世界则是这个思维主体的认识对象，二者之间的关系是对立的。这种理性传统在人文科学领域也泛滥已久，甚至连人与人之间的主体问的关系也降格为主客体关系。当理性深入人类生活的一切领域，那时的理性不再是一种思想方式，而变成一种无所不在的****。许多哲人意识到理性带来的暴力，于是当代西方思潮一度矫枉过正地攻击理性，并把推崇非理性、反理性认为是抗拒工具理性异化的手段。

哈贝马斯针对理性泛滥、非理性矫枉过正的问题，提出了交往理性。他认为哲学的危机不是理性的泛滥而是理性的匮乏，认为现代社会的核心问题是工具理性侵入到一切领域，而人与人之间的主体交往关系不应受工具理性的控制，应按照交往理性进行。劳动生产过程崇尚工具理性无可非议，在这个过程中人作为主体，致力于征服作为客体的物与自然。然而人与人的主体之间却不应该是主客对立的关系，应该是通过对话达成共识，也就是一种交往行为。交往行为不是条分缕析的认知，不应该被机械僵化的工具理性所控制，不应因为拘泥于外在规则的理性解析而使交往无法达成，因为人与人之间的交流是为了沟通和理解。这种交往行为不是要完全摒弃理性传统，而是希望以人文理性取代机械的工具理性。所以，交往理性在肯定理性的前提下，肯定人的主体地位，让具有人文关怀的理性成为人类交往能够达成的基础，而不是成为障碍。

篇5：从交往行为理论出发论文

从交往行为理论出发论文

论文关键词:哈贝马斯交往行为理论素质教育

论文摘要:依据哈贝马斯的交往行为理论，指出教育本质上是一种交往活动。针时有效交往的真实性、正当性和真诚性三项要求，认为素质教育改革的顺利推行应该以能力教育为基础，以道德教育为灵魂，以主体间性的师生关系为保障。

自1988年我国提出素质教育改革这一名词起，至今已经历20余载，然而面对根基深固的应试教育，素质教育在其全面推行中仍然困难颇多。在困境的背后究竟隐藏着哪些阻力呢?笔者尝试从素质教育的内涵界定入手，结合哈贝马斯的交往行为理论，为素质教育工作的顺利开展提供理论支撑。

1“素质教育”概念的众说纷纭

素质教育关注的是人的素质，然而日前国内教育界对素质的概念界定却不统一。有人认为素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质是生理学和心理学意义上的，广义的素质是教育学意义上的。还有人把素质分为内在素质和外在素质。内在素质主要是人对世界、环境、人生的看法，外在素质则是一个人具有的能力、行为、所取得的成就等。这些学说虽然对“素质”一词做了多维层面的界定与剖析，但同时也造成了概念的众说纷纭，造成了实践层面的不知所措。比如在某些地区和学校，“素质教育”竟被误解为“艺术教育”，“狠抓德育”，甚至要“取消考试”。

可见，正是因为公众不清楚素质教育的明确所指才使改革在实践中遭遇了重重困难。那么，“素质教育”究竟包含哪些内容?又是否与“考试”水火不容呢?笔者认为，哈贝马斯的交往行为理论可以帮助我们准确把握素质教育的真正内涵。

2哈贝马斯的交往行为理论

德国的尤尔根・哈贝马斯是当代欧美哲学和社会理论领域中最富原创性、体系性的思想家之一。“他的理论具有相当大的兼容力和吸纳力，从中我们可以看到黑格尔的辩证法，马克思的历史唯物主义，塞尔和维特根斯坦的语言学理论，马克思・韦伯的社会学思想，以及帕森斯和皮亚杰等人的人文社会科学的思想”。哈贝马斯个人学术成就的标志正是他在20世纪80年代建构起来的交往行为理论。

哈贝马斯认为，“与交往的、断言性的、自我表达的及规范调节等4种言语行为相适应，社会行为也可以分为4种”。

第一，目的行为。即行为者使用手段实现个人目的的行为，主要关联于客观世界，要求真实性。

第二，规范调节行为。它是指社会群体成员服从规范的、具有共同价值取向的行为，主要关联于社会世界，要求正当性。

第三，戏剧行为。它涉及互动的各个参与者，他们相互形成观众，并在各自面前表现自己，主要关联于主观世界，要求真诚性。

第四，交往行为。它指的是“主体间通过符号协调的作用，以语言为媒介，通过对话达到人与人之间的理解和一致的`行为”。在交往行为中，行为主体“……从他们自己所解释的生活世界视野，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。因此，生活世界中的交往行为同时要求真实性、正当性和真诚性。

哈贝马斯把交往行为看作最基本、最重要的行为，而其他各种行为都应处于交往活动的支配之下。

3素质教育的本质

哈贝马斯的交往行为理论告诉我们，真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是以意义的双向理解与生成为目的的对话行为。要达到理解，交往主体必须:①说出某种可理解的东西;②使自己成为可理解的;③与他人达成相互理解或共识。而“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。因此，交往实质上等同于广义的教育，教育本身即是一种以意义为取向的交往活动。

教育中的交往很久以前就为教育家们所重视。孔子特别强调学生间交往的作用，认为:“独学而无友，则孤陋而寡闻”。苏格拉底十分重视师生间的交往，主张以“对话法”发现真理。德国哲学家雅斯贝尔斯对此也有论述:“教育是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩”。

素质教育本身是教育，必然具有教育的交往活动本质，只是它更强调人的素质与发展，体现了社会对教育理想的追求。因此，对待素质教育，不能纠缠于对“素质”本身的界定，而应依据它在生活世界中特定的价值内涵和价值取向，考察它要培养学生怎样的素质;还应按照真实性、正当性和真诚性的交往要求，思考它的有效推行方式。

4素质教育的内涵

哈贝马斯受著名哲学家和社会科学家卡尔・波普尔的启发，把世界分为3个不同类型，同时也把交往关系划分为3个层面。这3个世界与3个层面密切相关。3个世界分别是自然世界、社会世界、主体世界。而3个交往层面是①认识主体与事件和事实世界的交往层面;②社会中实践主体之间的互动关系层面;③成熟的主体与其自身的内在本质与他者的主体性关系层面。

素质教育是一种为达到双向理解的交往活动。在素质教育中，作为活动主体的教师和学生同时与自然世界、社会世界和主体世界打交道，并服从3种对应的有效性要求，即真实性、正当性和真诚性。笔者将从这3个方面分别探求素质教育的内涵。 4.1素质教育的基础在于能力教育

认识主体与事件和事实世界交往层面的真实性要求，确立了能力教育在素质教育中的基础地位。在这个交往层面上，作为主体的人和自然世界处于一种“主一客”关系。这是与自笛卡儿以来的近代哲学的认识论观相符合的，即把单独的个人看作是认识的主体，强调个人对其以外的客观世界的认识与改造。涉及这个层面的教学交往要求学生不仅要了解客观自然规律，还要具备一定的动手能力。所以，传统教学方法中重视知识和技能传授的观念还是值得肯定的。

素质教育并非轻视知识，更不是要取消考试。人类文明史上每一个成就的取得都是依靠知识的，在今天的知识经济时代尤其如此。而考试作为一条有效的反馈途径，既能够查漏补缺又可以选拔人才，其地位也是无以取代的。但与应试教育不同的是，素质教育在强调学习知识的同时，更重视获取知识的方法、运用知识的实践和适应社会的能力。知识经济时代是复杂多变的，充满着机遇和挑战，旧知识不断淘汰，新思想不断涌现。学习的真谛在于学会学习，学习知识的目的在于运用知识。因此，作为素质教育基础的能力教育旨在提高学生的综合素质，包括基础知识、专业技能、思维水平、创新能力、心理素养等。

4.2素质教育的灵魂在于道德教育

社会中实践主体之间互动关系层面的正当性要求，决定了道德教育在素质教育中的灵魂地位。素质教育不能离开社会进行，教师和学生作为具有自觉意识的实践主体，应该遵守社会成员共同约定的道德规范和行为准则。我国著名教育家潘光旦先生曾经指出，“教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位”。道德教育的重大意义可见一斑。

然而当前，许多学校重智轻德、重知识轻实践的趋向十分严重。现行的德育工作也已经淡化了生活层面的内容，演化成知识教育，强调对认知、记忆等的训练与培养，缺失了与学生真实生活的结合。哈贝马斯认为，“生活世界是交往行动者一盲已经在其中运动的视野”。人与人之间的沟通就是在这样的背景中发生的。生活世界蕴藏着丰富的教育资源和宝贵的教育时机，因此，学校德育应该以生活为根基，通过生活进行德育，从而达到育人之目的。教师不仅要为人师表，还要有意识地帮助净化本地区的育人环境和舆论氛围，避免青少年学生受到社会上出现的拜金主义、享乐主义、个人主义等腐朽思想的负面影响。

4.3素质教育的保障在于师生关系

第三个交往层面的真诚性要求，强调了主体间性的对话关系。主体间性即交互主体性，指的是主体间的交互关系。主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体间性是主体与主体间的共在关系。

素质教育的有效推行需要良好的师生关系加以保障。受以往认识论的限制，人们很难摆脱笛卡儿式的主客二分、单向理解的认知模式，往往把师生关系看成是“主一客”关系(即教师是主体，学生是客体)或“主一客一主”关系(即教师和学生都是主体，同时又都是教育的客体)。把师生关系看作“主一客”关系，显然是把学生等同于没有自由意识的物体，体现为传统教学中把教师奉为权威的思想;把师生关系看作“主一客一主”关系，尽管把学生也看成是主体，但仍没有摆脱“主一客”反映论的思维模式。哈氏理论告诉我们，交往双方或多方互为主体，只有通过平等对话，才能达到相互理解、实现共识。因此，教师与学生之间的关系应是一种主体与主体之间的“双向理解”的平等关系。教师是具有人性的存在，学生也是具有人性的存在，彼此都具有意义领悟的能力，教学过程是彼此进行意义的交流与沟通、平等地展开对话、不断进行双向理解的交往过程。从这个意义上说，教师不应对任何学生抱有偏见，素质教育首先是面向全体学生的教育。

彰显了主体间性师生关系的素质教育，是以“爱和友谊”为基础的师生心心相印的交往。它从不把学生分为三六九等，相反，它关注和尊重每一个生命，它把爱深深地根植在每一个教育者的心底，体现在每一个教学细节之中。

5结语

哈贝马斯虽非教育专家，亦无教育学专著问世，但他的交往行为理论对我国当前大力倡导的素质教育改革确实具有深刻的启示意义:不仅帮助澄清了公众对“素质教育”的模糊认识，也为教育工作者明确了素质教育改革的工作重点。

篇6：跨文化传播视野中体育交往的理论逻辑论文

跨文化传播视野中体育交往的理论逻辑论文

摘要:本文从体育交往先天具有的跨文化传播特质分析入手，阐释了全球文化流动中体育交往的现实语境：并试图联系有助于拓展体育交往议题的几种跨文化传播的理论范式，进一步论述体育交往的理论逻辑，希望能够对后奥运时代中国体育文化传播的理论创新与体系建构提供一种建设性的思路。

关键词:体育交往跨文化传播理论逻辑

现代奥运会借助于传播技术手段已经发展成为全球性的交往行为，北京奥运会既是体育盛会，更是东西方文化的一次集中对话和交汇。无可否认，体育早已超越了竞技的范畴，成为系统的交往行为与独特的文化传播盛事。北京奥运会，留给我们的经验和思考是丰富而深刻的，北京奥运之后的几年间，广州亚运会、全运会将陆续举行，展现在我们面前的将是一连串以体育为载体的传播中华文化的契机与挑战，我们需要经验的沉淀与思维的创新。从跨文化传播(inter-cultural communication)的视角探索体育交往的逻辑问题，这既是对北京奥运的文化思考，也对后奥运时代中国体育文化的传播具有视域上的开拓意义。

一、体育交往先天的跨文化传播特质

在一般意义上，跨文化传播是各种文化信息在时间和空间中的流动、共享和互动的过程，主要指涉人类社会中文化要素的扩散、渗透和迁移的现象，以及身处不同文化背景的人们之间发生的信息传播与人际交往活动。究其实质，跨文化传播就是一种沟通和建立不同文化中人与人之间共存关系的文化交往活动。体育交往已经从一种体能技巧的竞技、社会活动或是文化实践，上升至诸如奥运会这样具有跨文化传播特质的宏大文化景观。

1 体育交往的流动性

体育交往通常伴随着人口流动、信息流动、文化流动与资本流动。作为一种整合的力量，资本流动与信息流动、文化流动一起形成一种流动效应，与体育交往形成互动，成为彼此发展、相互融合的推进力。

在现代科学技术的强力支撑之下，人口流动与信息流动早已突破了空间对体育交往活动的限制，为全球范围内大规模的体育交往提供了技术的保证。北京奥运会共有204个国家和地区的10050名运动员参加。仅8月8至24日，北京市累计接待国内外游客652万人次。其中，接待入境游客38.2万人次。这一数据还不包括其他几个奥运协办城市。短时间内大规模的人口流动以及人口流动带来的文化交流，其实现的基本保障便是交通通讯手段的便利与安全。同时，为了规避大规模的文化混杂产生“巴别塔”风险，需要相对简明的话语体系在人群中形成即时性的文化认同。体育交往中约定俗成的诸多运动规则与规范用语简单并且高度符号化，成为不同文化人群d 交流的世界性语言符号，既能够发挥通用语的沟通作用，又为在不同空间转换中发生的文化的碰撞与交融预设了制度性的约束。

此外，虽然资本的介入引发了旷日持久的争议，但体育交往中的资本流动作为一种资源型的供给，为体育交往特别是全球性大规模的体育交往提供了的物质基础。这一点在体育赛事与赞助商的关系中得到最好的注脚，正如麦当劳全球品牌副总裁杰克・伍德沃德(Jackie Woodward)所说“普通消费者将能通过我们接触到奥林匹克”，“奥林匹克将有助于提升我们连锁店的地位”。

2 文化抓痕的短时记忆效果与学习与移植的涵化功能

在跨文化传播的研究中，通常将旅游及体育中的跨文化现象作为一类研究对象，原因是许多研究者都认为二者同属于文化旅居，旅行，旅游的具体表现形式――人们为了休养、娱乐和运动等目的，离开日常生活范围所进行的暂时性的地域空间移动。交往主体自身成为了“文化交往使者”，负载着原有文化内涵，前往相异空间，发生多种文化的碰撞和交流，使得不同文化在不断的借鉴和适应中走向趋同，其本身就是跨文化传播的方式之一。但是，文化旅居／旅行，旅游毕竟是短期的随机的人际交往方式，它产生的是一种“文化抓痕”的短时记忆效果，任何一种旅游活动都有不可避免的回归过程，旅游者把短暂的在目的地的旅游生活置于身后，重新汇入居住地仍在继续的生活。

与旅游活动不同的是，体育交往还具有学习与移植的涵化(acculturation)功能。体育交往伴随体育运动项目的普及与体育精神的传播，提供给社会各阶级／阶层的人们一套同质化的“隐藏符码”，对不同的文化群体产生潜移默化的长期效果。

不同民族体育交往和地域体育文化在交流中往往出现“抗拒”、“同化”、“涵化”等多种不同情况。“抗拒”是某种体育文化在受到外来冲击时采取完全抵制的态度；“同化”是指一种层次较高的体育文化与较低的体育文化相接触，后者往往被前者所摄取和融化；“涵化”是两种相同或相近的体育文化进行双向交流的渐进过程及其相互结合的自然结果。“抗拒”和“同化”只是暂时和局部现象，“涵化”才是体育交往中健康的发展途径。

3 自觉交往弥合文化差异与冲突

体育交往是一种基于愉悦的、跨越地理空间的自觉的人类行为，是一种能够接触“真实世界”而非简单“媒介世界”的直接传播方式，是文化间基于人际的、亲身的、直接的、互动的、即时的、感知的交流与传播，而不是单纯通过媒介间接、外在地获得映像世界的交流和传播。体育交往中的娱乐目的、快乐主题和良好意愿为不同文化群体的人们相互了解制造了接近性的文本，这种自觉交往能够弥合文化差异带来的障碍与冲突，也是体育交往的重要特性之一。它“所涉及到的是至少两个以上具有言语和行为能力的主体之间的互动，这些主体互动使用(口头或口头之外的)手段，建立起一种人际关系。行为者通过行为语境寻求沟通，以便在相互谅解的基础上把他们的行为计划和行为协调起来”。

在这一意义上，体育交往比媒介传播更能渗入到人际交往的微观层面，这不仅仅表现在它扮演过使战火暂时停息、使对立的外交状态缓和等重要角色，更重要的是它体现了人类与生俱来的对自由、幸福、完美和和平的追求。

二、全球文化流动中体育交往的现实语境

体育交往自身的跨文化传播特质证明了从跨文化传播角度观照体育交往的理论可行性，在此基础上，需要进一步关注体育交往的现实语境，探寻其历史定位与逻辑起点，

1 因科技革命而加速的现代化进程中不同文化相互接近

美国学者吉尔伯特・罗兹曼(Gilbert Rozman)认为，现代化是一个在科学和技术革命的影响下，社会已经或正在发生着变化的过程。在这个过程将动用一切可支配的社会资源，以实现现代化的发展目标。对于绝大多数发展中国家来说，体育交往的现代化起点不是来自本土文化，而是来自西方直到今天体育交往实践中依然沿袭着西方现代奥林匹克话语体系中对体育精神的界定。

同时，现代社会是一个具有巨大的“制度化的结构性风险环境”，为了应对现代性的危机，发达资本主义国家也在探索中向拥有悠久历史与深厚传统的东方文化靠近，虽然这种文化交流的相互之间的流量并不平衡，但是接近毕竟是事实。东方传统的健身、养身之道如功夫、瑜伽等也成为全球性的体育交往中东方文化的典型象征。

因此，跨文化传播中的体育交往才会引起关注，这已经不是“现代”与“传统”之争，而是现代化发展到一定程度时必然出现的深层次的文化交往与融合。

2跨国发展模式主导下全球主义与民族主义的博弈

法国著名传播学专家马特拉早在八十年代中期就指出：“今天，跨国发展模式越来越是一种社会行为、主体多元化相互结盟的结构，包括私营部门和国营部门，民族资本和国际资本，它们合在一起重新定义民族一国家的角色。”现代化过程中贯穿着全球主义与民族主义的博弈，这也许是体育交往最直观的现实语境。

从信息交换和地缘政治的角度讲。民族国家是一种相对封闭的系统。很多时候民族国家作为体育交往的.直接参与者与组织者的身份出现，绝大多数体育交往都无法离开民族一国家的语境。但是，经济全球化所带来的资本、技术、人才、知识、信息等生产要素跨国界的流动与配置必然会在不同程度上带来各国民族文化和价值观的改变，使各国文化呈现出与经济全球化相适应的新的发展态势。人类交往技术的快速推进以及经济全球化的急剧扩散，打破了民族国家的相对封闭性，全球化的文化流动所形成的开放秉性与国家的疆界封闭和权威垄断形成了极大张力。现代奥林匹克运动复兴以来，“奥林匹克精神大体也呈现出了核心价值理念不变，但外部边界不断完善和择机调整的发展态势”。“这种基本判断的得出，不仅与百年奥运所历经的时代变迁高度相关，同时也与不同奥运举办国特定的地缘语境和预设的目标语境密不可分。

3 资本均质化逻辑对文化交往逻辑的渗透

杰姆逊认为现代化发展到今天已经进入跨国资本主义时期，这个“既存的社会体制”就是资本追求利润的逻辑。在这种体制中，文化交往愈来愈受到资本逻辑的规范，文化的差异化逻辑被资本的均质化逻辑吸收并且被纳入“商品生产的总体过程之中”，从而改变了自己以往基本的文化角色和社会功能。先前作为一个自律领域与资本对峙的文化被资本的逻辑同化，文化成为资本主义世界商品总过程的一个重要组成部分。同样，体育交往既受惠于资本的全球流动，又处处受到资本力量的掣肘。

为了满足欧美广告商对转播时段的要求，北京奥运会游泳项目的日程安排由下午调整到了早上，这一类与我们早已习惯的各类文化现象与商业资本的“联娴”不同，更多的反射出资本逻辑对交往逻辑的渗透。资本既为体育交往的扩展插上翅膀也给交往的理性发展带来障碍。

三、与体育交往相联系的可资借鉴的几种跨文化传播的理论范式

总体说来，跨文化传播中的体育交往作为北京奥运后中国体育文化传播的一类问题视域，目前还处于发韧初期，需要多角度的观察与思考才能对其作为一个研究领域的价值性与科学性作出合理的判断。

1 符号互动视角――文化符号的创新与整合

对于体育交往的理论逻辑而言，符号学的视角当属最有效的一类。作为截取的文化字段，充满了象征意义的文化符号向来是不同文化人群相互接近并加深了解的最直观的印象载体，他们之间的言语指称意义的形成与传播也最为便捷。文化符号的创新，是北京奥运带给中国的一种启示，世界对中国的认识不再局限于地理符号与特色资源，更多的发现了中华文化的内在特点与时代精神。如何对既有文化符号进行创新与整合，使之利于今后深层次体育交往的展开，也是北京奥运后值得思考的议题。

2 文化认同视角――文化身份认同与构建

我们必须通过各式各样的符号与象征来感知我们身处的世界，媒体再现的国际赛事俨然成为一种国家，民族的身份标识。美国学者安德森(Anderson)在《想象的共同体》(Imagined Communities)中提出民族国家是“一个想象出来的政治社群”。他认为，“即便是最小的民族国家，绝大多数的成员也是彼此互不了解，他们也没有相遇的机会，甚至未曾听说过对方，但是，在每一个人的心目中却存在着彼此共处一个社群的想象。”就奥运会而言，其原本的体育意义已经通过媒体延伸开来，“体育，尤其是媒体所再现的体育，已经被融人人们对自己和他人的身份界定之中”，使民族国家将异质分散的民众聚集在了集体的庞大荣誉象征体系中，恰如戴维・罗伊所论述的那样：“所谓‘民族国家’的概念是围绕着其代表性的体育活动而建构起来的，并且这一概念通过媒体机构进行对内和对外地广为传播，从而成为在人类情感世界的深层连接媒体和体育的重要文化象征。”

3 批判视角――重视交往的理性与和谐

当前社会交往实践中。理性与和谐是一对相伴生的概念。和谐要求以公平正义为原则进行利益分配、协调，其底蕴是理性的社会关系建构。虽然批判理论因“缺乏建构性”而经常遭到批评，但是批判的视角是保障交往理性与和谐的思想武器，它提醒文化交流个体勇于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，善用清晰敏捷的日常思维对生活世界进行思辨。在多元文化全球流动的宏观背景下，体育交往的思想取向和对信息交流的接收取向有着很大差异。但是，不同文化群体的心理结构以及影响他们文化观念的基本社会结构、共同关注的社会问题领域，有着很多重合的地方。通过体育交往构筑一种人道主义的友善精神的生长空间，也给社会成员之间的精神交往提供了一个相通的德性网络。这种充满终极关怀的批判的视角在目前中国体育文化传播中有待于挖掘与弘扬。

四、结语

对于北京奥运后中国体育文化传播这一议题，我们只是在时间的横断面上寻找博弈的可能性。体育交往只是针对这一瓶颈提出的可行性思考之一――在跨文化研究的学科背景之下，以“交往”作为切入点，把媒介作为一个便于观照的人类社会的现实场域，将体育这种文化复合体作为主要研究对象，系统研究体育交往这种跨文化传播实践的内涵与结构形态，梳理其发展历程，探索其内在规律，力图在学科拓展层面提出具有前沿意义的建设性观点。同时，争取立足于历史语景和现实情境对体育交往的发生和发展、体育交往的结构、运行机理和演变机制、当下体育交往的趋势和特点以及合理体育交往模式的建构等问题进行理论的考察。

作为一种视野，体育交往能够成为观照现实的一个切入点，逐渐廓清纷繁的体育文化传播现象。

篇7：浅谈交往行为理论与翻译中的角色定位

浅谈交往行为理论与翻译中的角色定位

毕业了，必须要提交毕业论文，合格方可毕业。现在的毕业论文要求挺高的，需要有理论部分，实际应用部分。毕业生们最好需要有充分的时间做好准备，写出有质量的论文。下面YJBYS给大家提供论文范文一篇——浅谈交往行为理论与翻译中的角色定位，希望能够帮到大家!

论文摘要：传统翻译理论认为，着者、译者和读者之间呈不平等关系，译者处于“一仆事二主”的尴尬地位。根据哈贝马斯的交往行为理论，翻译应该是主体间的交往与对话，因而译者与着者和读者之间的关系是平等的。在翻译中应尊重译者的主体性和不同的译本，从而促进交往的达成。

论文关键词：交往行为理论;翻译;译者;平等;主体性

一、戴着镣铐的译者

综观西方的思想史，可以发现心物分离的二元对立是西方哲学的主要特点。“西方人的精神世界里，始终蕴含着强烈的二元对立色彩，比如理性与非理性、理性与信仰等诸多命题。”…这种主客二元对立的思维模式渗透在西方思想文化的各个方面，如宗教、哲学、文学等领域。在翻译界，主客二元对立的思维模式同样成为主宰。

这样，着者就成为译者极尽所能“尽忠”的对象，读者在译者眼里又是尽力想要讨好的对象。“戴着镣铐跳舞”是多年来翻译界对译者地位的一种认同，有些观点甚至认为这是对译者的一种赞美。而实际上，译者这种“一仆事二主”的尴尬地位是导致翻译舍本逐末、单纯追求外部标准、忽视翻译的本质与目的的根源。从根本上说，这是把翻译剥离出来作为孤立的客观对象进行研究的方法。事实上翻译不是孤立的行为，不是单纯的语言转换，而是一种对话;它不是一种“主体一客体”的行为，而是“主体一主体”的行为。总之，翻译过程不是一种单纯的来料加工的生产过程，是以人为主体的交往过程。译者作为翻译过程中联结两个主体的重要媒介，更应该充分发挥其主体作用。

二、哈贝马斯交往理性的启示

1.交往理性的提出

2.交往理性与翻译

翻译研究在工具理性的侵袭下，一直以来以制定机械的翻译标准为主要目标，译者则在工具理性的压制下成为“译匠”。“这一观念(技术理性)波及到人文社科领域之后，人们在翻译研究中便制定出一系列的翻译标准、原则、方法和技巧，并将它们奉为金科玉律，尊为亘古不变的定理和公式，从而使译者在翻译时的手脚受到了钳制，主观能动性也无法得以自由发挥。”事实上，翻译是一种典型的人与人之间的交往行为，它的终极目的是促成一种独特的交往，这种交往是在不同的文化、不同的国家的人之间进行的。“人类活动的层面可以根据交往性活动的观念来进行划分，与其他种类的活动相比，交往性活动是为了达到意见的一致。”这也就是说，交往性活动是为了不同背景、不同意见的人进行交流，最终达成一致的看法。由于语言的障碍，这种特殊的交往需要有人来承担桥梁的作用。译者的作用就是进行语言转换，由此达成不同语言、不同国家的人的交往。

哈贝马斯在谈到语言的转换时说：“语言所发挥的是一种转换功能：由于诸如感觉、需求以及情感等心理过程被转移到了语言的主体间性结构中，因此，内在事件和内在经历就转变成了意向内涵，而认知则转变成了陈述，需求和感觉则转变成了规范期待。”译者在翻译中就是发挥语言的这种转换功能，这种语言的转换必然包含译者的情感、个性等主体内容，因此不可能完全以外在技巧的标准要求和评价译者。译者一方面应当遵循翻译的基本规范，方面不能忽视自己的交往主体的作用。“哈贝马斯的语言观是把言语视为言语行为，这个行为施行时，包括两个部分，即施行部分和陈述部分。译文只是陈述部分，其施行部分则是译者的文化立场、目的性、审美倾向、个人偏好、译文读者对象的选择定位等等。”翻译的标准问题之所以长期纠缠不清，很重要的一个原因就是只把翻译视为单纯的语言转换活动，而忽视了施行部分即译者的主体性。

篇8：《交往行为理论》选译之一：合理性问题导论论文

《交往行为理论》选译之一：合理性问题导论论文

意见和行为的合理性（Rationalit?t）是哲学研究的传统主题。甚至可以说，哲学思

想就是源自对体现在认识、语言和行为当中的理性（Vernunft）的反思。理性构成了哲学

的基本论题【1】。哲学一开始就试图用原理从整体上解释世界，解释多元现象的同一性

。哲学所使用的原理必须到理性中去寻找，而无须与彼岸世界的上帝打交道，甚至也不用

对茫茫宇宙的自然基础和社会基础刨根问底。古希腊思想所追求的既不是神学，也不是广

大普世宗教所理解的伦理宇宙学，而是本体论（Ontologie）。如果说哲学的各种学说相

互之间有什么共同之处的话，那就在于它们都想通过解释自身的理性经验，而对世界的存

在和同一性（Einheit）进行思考。

我这样说，实际上使用的是现代哲学的语言。但是，只要哲学传统还能够催发出一种

新的哲学世界观，它就值得我们加以追问【2】。今天，哲学已经无法再把整体知识意义

上的世界、自然、历史和社会当作一个总体来加以观照。世界观的理论替代物之所以失去

了意义，不仅仅是由于现实中经验科学取得了进步，更多的还是因为，伴随着这一进步而

出现了一种反思意识。有了这种反思意识，哲学开始回过头来做自我批判；在追问反思力

量在常规科学范围内还能有何作为的过程中，哲学思想变成了元哲学【3】。在此过程中

，哲学主题一方面有所变化，另一方面则又保持了稳定。围绕着比较固定的`核心主题，当

代哲学，包括逻辑学、科学理论、语言理论和意义理论、伦理学和行为理论乃至美学等，

展开了一种较为一致的论证，而它们在论证过程中所关注的是认知、语言理解和行为的合

理性在日常生活、经验方法层面乃至系统话语中的形式前提。论证理论在此具有了一种特

殊意义，因为，论证理论的使命在于对某种具有一定合理性的行为的形式实用主义前提和

条件加以重构。

如果上述判断思路没有什么问题，如果后形而上学思想以及后黑格尔主义哲学果真在

共同朝着合理性理论的核心努力，那么，社会学又如何能够承担起对合理性问题的责任呢

？

看上去，哲学思想在放弃了总体性关怀的同时，似乎也失去了其自足性。无论是想从

本体论的角度，建立具有实质

[1] [2] [3] [4] [5]

篇9：透过交往行为理论看隐喻的英汉翻译论文

透过交往行为理论看隐喻的英汉翻译论文

论文摘要:本文利用哈贝马斯的交往行为理论重释翻译学的理解观，并借此说明在翻译实践这一特殊形式的跨文化交际中如何有效地解读隐喻。

论文关键词:交往行为理论;隐喻理解;翻译

1.引言

隐喻翻译是一项以语言为载体的跨文化交际活动，也是将一种语言所承载的信息传递到另一种语言中去的主体间性交往行为。对于主体间性交往行为的研究，德国后现代哲学家哈贝马斯的“交往行为理论”(TheoryofCommunicationAction)为人们开启了一扇新的窗户。该理论是在取舍抑扬不同哲学思想观点的基础上创立的一个复杂的、多层面的“理性联盟系统”，它以“理解”为核心，语言为基础，融社会批判理论、普通语用学、社会进化理论为统一构架。

2.交往行为理论视域下的翻译学理解观

2.1翻译学研究的新出路—交拄行为理论。翻译学研究从传统的语义学阶段到结构主义语言学阶段，发展到20世纪90年代传人我国的解构主义阶段，经历了漫长的历程。

传统的语义学范式的翻译，受到古典主义知识论的影响，认为“人是万物之灵”，对客体的理解完全依赖于译者的主观感受，强调译者的悟性与灵感，讲求“神似”和“化境”，推祟所谓的神来之笔。由于它过分地强调译者的主观能动性，使得翻译这一跨文化交际活动变成了一种神秘的实践。

20世纪80年代，我国结构主义语言学掀起了翻译学研究的新高潮。人们开始关注文本，尝试运用语言学的分析方法代替直觉感受，认为在纷繁复杂的言语现象背后隐藏着一种普遍性和规律性的东西，只要掌握了它就可以表达一切，使得翻译变成简单化的机械性操作，即用目标语言的语义一句法规则把存储在源语言的语义一句法规则中的思维内容编写进去。

显然这种工具性又走到了另一个极端—过分强调作为客体的语言的规律作用，随之便受到了解构主义思潮的猛烈抨击。解构主义给人们提供了一种新的思维方式。它打破了结构，解构了系统，使一元规定走向多元化局面，把翻译从语言逻名斯主义的束缚中解放出来。但它毕竟又一次将翻译推向非理性，过分张扬主体意识，使释义变成了一种无限延宕的活动，人与人之间的理解和交往似乎变得不可能。

如何克服这种思想观念的偏狭，进行有效的以语言为媒介的跨文化交际活动呢?笔者认为，借助哈贝马斯的交往行为理论，可为翻译学研究找到一条理性的新路。

2.2翻译学理解观的重释。一位法国译者说过:“翻译就是理解和使人理解”。理解是翻译大厦的基石，是翻译过程的第一步，没有一个好的理解，翻译寸步难行。当我们认为交往行为理论为翻译研究打开了一扇新的窗户时，就有必要对理解观进行重释。

哈贝马斯认为社会交往以语言为媒介，语言交流必须互相理解，否则谈不上有效交往。交往行为中的语言，即言语，是可以进行规范分析的。每个言语行为都具有施行和陈述的双重结构。施行性部分作为主语句，处于主体间的交际层;而陈述性部分作为副语句，处于主体间的表内容层。施行性部分在一个言语行为中起决定作用，因为它限制了言语者和听者的关系，同时也规约了陈述内容的意义。这两个结构在言语行为中是相互依存的。有时言说者也许会强调其中的一部分，但并不意味着否定另外一部分，只是让它暂时退居次要的位置而已。比如，“我手机没电了”一语，看上去似乎仅仅陈述了手机电池已耗尽这一事实，但实际上它隐含着多种行为意义;①因为手机没电，所以我刚才没接你的电话;②我必须马上充电;③我不会带手机而带小灵通，所以有事请打我的小灵通。这就是隐性的施行性部分，而根据具体的情境，它将起到这样或者那样的施行效果。

塞尔认为“说话人的思想的原初的，或内在的意向性被转换为语词、语句、记号、符号等等，这些语词、语句、记号、符号如果被有意义地说出来，它们就有了从说话人的思想中所派生出来的意向性。它们不仅具有传统的语言学意义，而且也具有有意图的说话人的意义。”这无疑与哈贝马斯的言语双重结构理论异曲同工。据此，对意义的理解也有必要进行相应的双重划分。理解某一言语应一分为二地看，在表述层上则是know-what的问题，而在交际层上是know-how的问题。know-what是指言说者何以会达到这种理解的明晰知识，即其能够获得关于理解的知识;从理解者的角度来看，就要求他能理解被语义、句法、规则排列起来的“语词、语句、记号符号”构成了怎样的意义。knowhow是指有能力言说者如何构造或施行这种言语行为的能力，是一种隐含的规则意识;从理解者的角度来看，就要求他能理解言说者的这种隐含性规则意识。在这一双重理解中，对言语表述内容的理解是一级理解(know-what)，而要真正把握言语者内在的意向性必须进人二级理解(know-how)，即对施行性部分的理解。因此，理解不能停滞在先验判断的形式上，必须在交往过程中达成。理解的目标是导向某种认同，即“共享知识，彼此信任，两相符合的主观际相互依存”。它不仅包含传统的对语言表达式的理解，还包括“在与彼此认为的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调”，及“两个交往过程的参与者对世界上某种东西达成理解，并且能使自己的意向为对方所理解”。

3.隐喻的解读

哈贝马斯的交往行为理论对翻译学的建构具有宏观的方法论指导意义，对翻译实践是否同样具有指导意义呢?鉴于纽马克曾说“隐喻翻译是一切语言翻译的缩影，因为隐喻翻译给译者呈现出多种选择方式:要么传递其意义，要么重塑其形象，要么对其一进行修改，要么对其意义和形象进行完美的结合。”以下将利用交往行为理论说明隐喻在跨文化交际中的解读。

隐喻是一种语言使用现象，在“词典中找不到隐喻”。从现代隐喻学观点来看，隐喻现象应在形式上搭配异常，在语义上类属不同，逻辑错位，从而产生了语义冲突，而当听者对冲突产生回应时，便生成了隐喻的意义，即理解了某一隐喻式言语。对于隐喻的运作机制，有人曾作过这样描述:“隐喻涉及两个不同领域(范畴)的概念，隐喻意义的产生是两个概念之间相互作用的结果。这一相互作用通过映射的方式进行。在映射过程中，属于某一领域的相关概念和结构被转移到另一领域，最终形成一种经过合成的新的概念结构，即隐喻意义。而这一映射和整合过程的基础是两个领域在某些方面的相似性。”这无疑表明对隐喻的理解需要双重划分。

隐喻的理解过程应由两部分组成:隐喻的辨认和隐喻意义的推断。事实上这就是一个由一级理解进人二级理解的过程。举一个人们常提到的例子“Thetongueisafire”来说，从表述层理解(一级理解)，“tongue”被美国传统词典这样定义:”thefleshy，movable,muscularorgan,attachedinmostvertebratestothefloorofthemouth,thatisprincipalorganoftaste,anaidinchewing,andswallo-wing,and,inhumanbeings,，importantorganofspeech“。我们可以认为舌头作为人体的一个重要器官，首先具有与绝大多数脊椎动物一样的味觉和辅助咀嚼及吞食的功能，除此之外，还是具有言说能力的人的重要语言器官。以这个基本意义为中心，tongue一词背后形成了一个庞大的意义集合:它可以指形状像舌头的东西，例如tongueofflame(火舌)，guidingtongue(铁路导向尖轨)，switchtong(开关铜片)，也可以指人的言说行为和言说能力，例如holdone’stongue(keepsilent),loseone’stongue(losethecapacitytospeak,asfromshock)。这一言语行为中的另一个关键词fire，在美国传统词典里可以找到如下定义;”arapid,persistentchemicalchangethatreleasesheatandlightandisaccompanied勿flame”。同样，在它背后的意义集合中可以找到诸如，cookingfire(炊火)，forestfire(森林火灾)，wildfire(野火),thefireofcannon炮火)等火的具体形态。也可以发现其他意义，如Theboyisfulloffire(这男孩非常热情决奋)，Hewason-derfireformismanagement(因管理不善而受到责难)。

当tongue和fire这两个背负着各自庞大意义集合的词语被嵌人AisB的基本语言框架(句型)中去时，两者的逻辑关系就通过“is’，发生相互作用。“is”用来表示一种等值。所以从字面上看，或者换一个角度说，从听者对表述层的理解来看就应该推理为:“舌头是火”。“是”表明两个意义集合在某方面来说是等值的。然而，从上面我们对这两个词的意义的理解来看，它们显然隶属于两个不同的范畴，将它们之间用‘`is”连接后，进行常规的等值逻辑推理的是行不通的，于是从表述层上我们能够辨别出这是一个隐喻，从而完成隐喻理解的第一部分。当听者明确说者使用的是隐喻式的言语行为之后，就要对隐喻所表达的真正意义进行推断，那理解当然就要进人二级阶段，理解该言语行为的施行性部分，即理解“说话人的思想的原始的，或内在的意向性”。

可以这样假设，如果“Thetongueisafire”是说给一位正受媒体指责的艺人听的，那么说话人可能含有一种同情或瞥告的意向。艺人总是倍受媒体关注的，由于种种原因，媒体可能片面地、夸大地报道了某些事实，而这样的报道传播开来便演变成了某种绊闻和谣言，它们将或多或少地给艺人本人或其事业带来一些麻烦。这种语境为舌头与火的等值逻辑推理提供了一种可能:舌头—人类的语言器官—人的言语行为—媒体的报道—人们对报道的负面反应(纬闻和谣言)—给艺人本人或其事业带来麻烦(毁坏名誉或阻碍事业发展)，火—会发光发热的化学物质—光和热过度会引发火灾，毁坏东西，甚至造成人员死亡，这样二者在毁坏这一功能上找到了相似性，逻辑推理就站得住脚了。”Thetongueisafire”的意思是大众对艺人的多种看法和言论中不乏啡闻或谣言，它们也许会攻击其人格，甚至会因为它们的存在，公司解除雇佣关系，或者没人敢请这位艺人演出。因此我们有理由推断，说话者是在发出人言可畏的感叹，或是在告诫演艺者要注意自己的言行，以免被媒体捕捉到后进行炒作，从而自毁前程。至此，听者才完成了对原言语行为的有效理解，导向了听者与说者的某种认同。

完成对隐喻的理解，必须经由一级理解(对言语表述内容的理解)到达二级理解(对言语者内在意向性的理解)。在同一语言体系中是这样，在不同的语言体系间也应该如此，因为唯有如此才能进行有效的跨文化交往。我们应该怎样操作隐喻翻译就不言而喻了，或保全源语隐喻，或进行译语隐喻替换，或使译语语言显性化都具有可行性，只要它能够帮助听读者完成意向性理解。

3.1保全源语隐喻。当隐喻的喻体和喻意在源语与译语中完全或大体相同时，对于源语的'喻体，译语听读者能产生与源语听读者相似的心理联想，并完成相似的意向性理解，译语中则宜保全源语隐喻。如: (1)Heisafox.他是只孤狸。

英语fox和汉语狐狸指的是同一种动物，当它被用作说人时都含有“狡猾”之意，即使听读者与说写者处于不同的语言体系和文化背景中，也能有效地理解该言语行为的施行性部分:要当心这个人，他很狡猾。再如:

(2)thinktank思想库

“思想库”一词本不存在于汉语文化里，然而“库”在汉语文化中指储藏东西的地方，因此尽管处在汉语文化中的人们还未认识到用“库”的特性来描述“思想”的集合，但这种“库”的认识能导向对英语文化中的“thinktank’，的认同，因此“库”这个喻体可以保全下来。毕竟在这种跨文化交际中，我们不能低估听读者的理解能力，更不能剥夺他们的理解权利。

在翻译过程中，为了达到跨文化交际的目的，有时需要变通地保全源语隐喻，即在保全源语隐喻的同时做出适当的解释。如:

(3)Whatwillitbewhentheincreaseofyearlyproddc-tionisbroughttoacompletestop?Hereisthevulnerableplace,theheelofAchilles,forcapitalisticproduction.(FriedrichEngels,TheConditionoftheWorkingClassinEnglandin1844)

要是每年的生产完全停止增长，情形又将怎样呢?像阿基里斯的脚踵一样，这将是资本主义生产的致命弱点。(《马克思恩格斯选集》第四卷)“theheelofAchilles”这个短语来源于古希腊神话。A-chilies是古希腊传说中的一位杰出英雄，他在特洛伊战争中身经百战，屡建功勋。据说，Achilles出生时也只是一个极其普通的孩子。他的母亲为了锻炼他坚强的意志，造就他一副刀枪不人的钢铁之躯，便倒提着他的身体放到环绕地狱的冥河中去浸泡。果然，他的身体经过浸泡变成了一副钢筋铁骨，任何凶恶的敌人也不是他的对手。但是，他的一双脚后跟却因握在母亲的手里，便与普通人的一样，成了这位英雄的致命弱点。后来，在一次战斗中，仇敌射中了他的脚后跟。这位战功赫赫、所向无敌的英雄最终死于自身的这一致命弱点。由于汉语文化中没有Achilles其人其事，若仅仅保全英语源语隐喻，而不做任何解释，则会阻碍汉语文化中的听读者完成意向性理解。因为他们对“阿基里斯的脚踵”只能作出符合汉语常识的判断:一个名为阿基里斯的人的脚后跟，而无法导出“致命的弱点”这一认同，即无法进人二级理解。所以在保全英语源语隐喻的基础上，增加必要的解释，这样不仅使听读者顺利地完成理解，导向某种认同，还使听读者见到其原有形象和风格，促进了两国文化的交流。

3.2译语隐喻替换。当源语的喻体所承载的喻义完全无法在译语中再现时，可根据具体的语境而采用译语文化中听读者所熟知的喻体形象进行替换。如:

(4)差人道:“马老先生，··…老实一句，‘打开板壁讲亮话’，这事一些半些几十两银子的话，横竖做不起来……”(《儒林外史》)

”NowMr.Ma,”saidthertmner，“…Let’sputall。cardsonthetable>afewdozentalesarenotgoingtosettleanything....

生活经历和认识方式的不同，导致汉语和英语中使用了两种不同的喻体，这时，我们不得不使用英语文化中的认识方式“putallourcardsonthetable”来替代汉语文化中的“打开板壁讲亮话”，因为隐喻不仅作为一种修辞手段存在，更是一种思维方式。既是思维方式就一定会受到认知结构和认知方式的制约，当这种制约条件本身不一致时，我们就不能抓着喻体形象不放。试想把“打开板壁讲亮话”直接搬到英语文化中去，英语语言的使用者没有这种思维方式，根本不能解读出“老实地说、坦诚地说”这一层意义，而只会停留在它的字面意义解读的困惑中。这种滞留于一级状态的理解是不完整的，并没有导向某种认同。为了导向“坦白地说、老实地说”这一认同，英语中就必须更换喻体“putallourcardsonthetable“。

3.3译语语言显性化。显性化是指在译语中把源语的隐喻变为一种直说或阐释。在翻译过程中，有时在译语中无法再现隐喻的喻体和喻意，也无法在译语文化中找到听读者所熟知的喻体形象进行替换。这时，为了到达二级理解阶段，导向某种认同，就只能舍弃源语隐喻的喻体，而保留其喻意。如:

(5)填鸭式教学法forced-feedingmethodofteaching“填鸭”是一个具有丰富中国文化特色的词。中国有五大名宴:满汉席，孔府宴，全鸭席，文会宴，烧尾席。其中全鸭席的菜肴全部以北京填鸭为主料烹制而成，共有一百多种冷热鸭菜可供选择。据考，北京填鸭的祖籍是南方，后来迁至京西玉泉山，用人工填喂法逐渐育成今日的品种。它的生长期较短，只需60一65天就能长成5一7斤重，45天之前的雏鸭自由取食，最后15~20天则由人工填喂，每6小时一次，一天填喂4次，故得名北京填鸭。把填鸭的饲养方法应用到教学上，是指一种强制灌输的教学方法。处在汉语文化中的听读者很容易由填鸭的饲养方法联想到以教师为中心的满堂灌教学方法，从而完成了对“填鸭式”的一级理解和二级理解。此时，若保留喻体，将“填鸭式”生硬地搬到英语语言文化中去(如duck-feeding)，势必会阻碍该文化中的听读者理解这种教学法。由于在他们文化中没有这种饲养鸭子的方法，他们对duck-feeding的理解只能停留在字面意思即一级理解阶段上，无法进人到二级阶段。为了使他们“导向某种认同”—一种强制灌输的教学活动，就只能舍弃隐喻的喻体，而保留其喻意，故翻译为“forced-feedingmethodofteaching”。

4.结语

虽然中西方文化差异很大，人们的隐喻概念也时有不同，但并不意味着在跨文化交际中存在着不可逾越的鸿沟。随着社会的进步和各个学科领域的深人发展，翻译学以及在其抬导下的翻译实践活动被不断地注人新的血液。从哈贝马斯的交往行为理论这扇新打开的窗户看隐喻翻译时，我们获得了一种全新的思维方式:隐喻作为一种言语行为具有所有言语行为所共有的双重结构，基于此我们对它应有相应的双重理解，唯有如此才能达到“导向某种认同”的理解。相信这种思维方式能帮助我们在不同的文化交流中更好地解读隐喻。

篇10：浅谈实践哲学视野中的课程改革理论的优秀论文

浅谈实践哲学视野中的课程改革理论的优秀论文

在一个多元化的社会，由国家统一进行的课程改革如何发挥决策者的道德意识作用，保证课程改革的社会民主公正?对此，西方实践哲学的课程改革理论作出了回答。其所倡导的实践审议的思维方式也引起了国内的理论与实践工作者的注意，并把它作为中国新一轮课程改革的重要理论基础。笔者认为，对实践哲学的课程改革理论不能采取简单移植的态度，需要考虑到其产生的背景和理论的贡献与局限，从而做出合理的取舍。

实践哲学的课程改革理论兴起于20世纪70年代。这一时期，西方国家的课程现代化改革运动遇到了阻力，受到了挫折。20世纪50年代以来，为了适应科技革命的挑战和教育民主化的要求，西方社会发动了课程现代化改革运动。但是，对教育机会均等和教育民主化的大量实证调查结果表明，大批的工人阶级和少数民族家庭出身的学生在课程改革中处于不利地位，并且教师在课程改革中采取了消极执行的态度。那么，为什么旨在促进社会公共利益的课程改革的结果没有保证教育机会的平等和激发教师与社会公众的课程改革参与热情?课程改革应如何保证教育的民主、公正，调动教师与社会公众的课程参与积极性和责任意识?在一个多元分化的社会如何在统一的国家课程改革中建立价值利益共识，避免剧烈的冲突和震荡?作为20世纪60年代的课程改革参与者和发动者，英国的斯滕豪斯和美国的施瓦布等人开始反思这些问题。由于不满于结构功能主义课程改革的价值中立立场，也不同意批判理论的激进的价值冲突和对抗的立场，他们把目光转向了对课程改革实践目标的伦理政治的思考，并从亚里士多德的实践哲学和当时有影响的彼得斯的教育知识伦理学与罗尔斯的社会正义论中寻找课程改革的伦理政治学依据。

亚里士多德出于对一个完善的人和完善的城邦生活中冲突的厌恶和拒绝，试图为城邦公民的共同生活寻找伦理学基础[1]。这种共同生活的基础在于雅典男性公民在城邦政治生活中的道德伦理实践。亚里士多德认为，实践生活指政治生活，是男性公民之间的交往活动。实践作为伦理行为，是一种采取正确行动的选择行动。作为正确行动的选择行动，它以正确合理的判断为基础。这种判断不是指依照法律原则的裁决，而是择宜做出的公正行为。这种实践判断不同于策略判断。策略判断依据一般的原则，指向正确的行动。实践判断是一种善恶判断，依据道德意识。策略判断考虑的是手段的合理性，实践判断考虑的是目的合理性[2]。实践判断以实践智慧为依据。实践智慧也是一种知识，但是不同于科学、技术知识。三种知识在知识的对象、知识的性质、获得的方式与过程和目的方面存在区别。具体来说，纯粹科学是一种关于不可改变并必然存在的事物的知识，它是一种依赖于推理证明而能被人学习的演绎性知识，其典范就是数学。技术科学知识是关于制作或生产某种可改变事物并服务于制作者目的的一种与偶幸相联系并能为人们学习的知识。实践智慧是一种关于其对象是可改变事物的人类践行的知识，并以在具体事务中的践行作为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，它要求我们身体力行，去实现人类最大的善。

彼得斯认为，教育活动是有目的的价值活动，但是这种教育价值是教育过程内在而不是外在或附带的结果。罗尔斯的社会正义论旨在为多元分化的社会提供新的政治自由原则。罗尔斯要解决的政治自由主义的问题是：一个自由而平等的公民——他们因各种合理的宗教学说、哲学学说和道德哲学而产生了深刻的分化一所组成的稳定而公正的社会之长治久安如何可能[4]?罗尔斯认为，任何一种合理的宗教学说、哲学学说和道德哲学都不可能得到全体公民的首肯，为集体合作提供基础，因此需要建立一种新的自由原则。这种新的自由原则是一种平等自由的原则，是公正和差异的平衡和结合。其基本内涵是：所有社会的基本物品，包括自由和机会，收入和财富，自尊的基础都需要平等的分配，除非这种不平等的分配最有利于最不利的群体。由于人的天赋存在差异和不平等，因此在作出教育资源分配的决定时，不能仅仅依据经济效率和社会福利原则，仅仅考虑为社会提供训练有素的劳动力的工具价值，而应依据平等差异的原则，优先对处境不利的人群予以补偿，并由此增进和丰富个性和社会生活。

受亚里士多德、彼得斯和罗尔斯政治伦理学思想的影响，一些学者把课程改革看作一种由有道德能力的行动主体所做出的有关课程的自由、民主、平等、公正的道德政治实践。从道德政治实践的角度反思课程改革的目的与课程文化资源配置的社会公正性，影响课程改革的社会历史文化情景性，形成了实践哲学视野中的课程改革理论流派，主要的代表人物有英国的斯滕豪斯和埃里奥特，美国的施瓦布和瑞德等。

课程改革是一种权力和利益分配的活动，对于这种权力和利益分配活动的性质、主体、知识基础、活动程序和对象的不同认识，形成了不同的课程改革理论主张。对此，实践哲学的课程改革理论主要体现如下观点。

(一)课程改革是一种伦理政治实践

实践哲学视野中的课程改革理论认为，课程革要解决的问题是如何公正地分配教育资源、学生应该学什么、如何作出理想的学习程序的决定和怎样执行所做出的决定。对此，结构功能主义的课程改革把它作为侧重通过效益成本分析来解决行动的效益和效率的技术实践问题，而在实践哲学的课程改革理论看来，尽管课程问题在目标固定的情况下可以转化成程序问题，但是课程改革所涉及的问题主要是一种需要通过审议和实践理性解决的不确定的实践问题。课程改革是一种伦理政治实践。课程改革作为伦理政治实践，它具有如下特点：1)集体协作性。课程改革不是个人的行动，而是集体的交往协作活动。这种集体的交往和协作以集体的审议和决策的方式出现;2)互主体性。在集体审议过程中，参与审议的个人或群体都是主体。课程改革的主体具有多元性;3)是一种目的在于善的实践判断活动，而不是一种预先制定改革目的的程序活动。格兰迪(Gmndy)曾有过一个例子：如果教师采取某种教学方法，目的在于有效的完成课程计划规定的任务，并且，对教师工作成功的评价也是根据完成指定的课程计划的程度，这种行动是策略行动和策略判断。而如果教师采用某种方法时是基于考虑学生未来的幸福作出的判断，这是一种实践判断教育性。埃里奥特认为，国家、学校教师和社会在课程改革的相互协商审议的过程中进行相互教育。施瓦布认为，课程发展是一种实践活动，这种实践活动是一种集体的决策活动，是一种伦理道德活动。

瑞德认为，对课程改革作为伦理政治实践活动性质的准确理解需要消除几种错误的观念：1)把实践作为与理论相对的具体的日常活动，看成是需要理论指导的活动，而忽视了理论与实践的本质区别;2)把实践作为利用资源和技能的活动，忽视了影响和支配实践活动的历史传统与美德因素;3)把实践作为一种价值中立的活动，看成是知道如何做的技术，忽视了实践的社会、文化和政治性质。其中，瑞德特别强调要把课程改革作为实践活动与理论活动区别开来。他认为，实践与理论一样同是探究活动，都是为了解决问题和疑惑，但是实践与理论是两种不同的探究形式。二者所解决的问题的性质、依据的知识基础、采用的方法和结果存在差异。理论要解决的是思维和逻辑问题，需要运用一般的原理，采用推断和演绎的方法，其结果在于做出解释、说明;实践要解决的是具体的社会历史事件，依据的是特殊的经验，采用的是审议的方法，其结果在于采取恰当的行动。实践依赖于群体的历史传统和个人的美德，是一种历史的道德伦理活动，是一种道德选择。

(二)课程改革是集体的审议活动

课程改革作为一种伦理政治实践，其最本质的特征在于作出决定。那么，谁有权作出课程改革的决定呢?做决定的合法性和合理性依据是什么呢?由于实践哲学的课程改革理论强调课程改革实践的目的的价值冲突性和结果的不确定性，因此实践哲学的课程改革理论强调课程改革是集体的审议活动。作为一种集体的审议活动，课程改革的主体既不是政府及代表政府的技术专家，也不是教师，而是政府、学校、教师和社会公众集体审议决策的结果。施瓦布认为，这种课程改革的集体决策以学校为基础，由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，只有小组能够收集课程决定所需要的各种证据和专门知识。埃里奥特在对20世纪60年代和80年代英国的课程改革进行反思时指出，课程改革的主体不仅仅是教师，也不仅仅是国家。埃里奥特主张超越课程改革主体的二分法，建立一种建立在学校、地方政府和国家之间不断建构和再构基础上的协商的国家课程发展机制，由代表学校、地区和国家的教师、家长、雇主、雇员、政府官员，在对话中通过共享和协商他们各自对教育目标和过程的立场和观点，尝试形成留有争议空间的共识。

在强调课程改革的集体审议时，实践哲学的课程改革理论还强调把课程改革的权力逐步移交给直接面向课程改革实践结果的教师、学生和社会公众。斯滕豪斯认为，教师是课程发展的主体，教师不是课程方案和政策的被动的执行者，而是主动的实践者和反思者，“没有教师作为学校和教室实践研究者的专业发展就没有课程的发展”。受斯滕豪斯的影响，埃里奥特基于对20世纪90年代社会观察指出，在发达的社会，变革不再是长期的稳定期间的短暂的事件，而是经常的、持续不断的、难以科学预测和进行社会控制的。因此，发达的社会是一种风险社会，面对风险、不确定性和复杂性，政府对风险结果的控制能力有限。在这种情况下，应把形成社会存在条件的责任转交给直接面对风险结果的社会公众，对于什么是好的道德判断不应仅仅由政府或知识专家来决定，即使是民选的政府或具有社会权威的知识专家。

(三)课程改革是在实践理性指导下的行动

人们常说实践是在理论指导下的行动，没有理论指导的行动是盲目的实践。在实践哲学的课程改革理论看来，问题不在于课程改革有没有理论指导，因为如瑞德所言，国家对学校课程改革的干预从来都不是非理论的，它总是暗含着某种课程观和指导课程设计的理论。问题在于国家课程决定依据的是什么性质的理论，是何种理论，课程改革理论和课程改革实践应建立何种关系。在施瓦布看来，课程的理论不只一种，课程理论也存在正确和错误之分，而课程领域的危机在于习惯的、不加思考和错误的依赖理论，依据单一的、不可靠的理论[5]。基于对课程改革理论现状的批判，施瓦布和瑞德认为，在强调课程改革理论对课程改革实践的指导作用时，课程的理论和实践工作者首先要考虑的问题是“课程问题是什么性质的问题”。对课程问题性质的判断将会导致不同的解决问题的策略。因此，课程改革需要根据问题的性质来选择理论。瑞德认为，课程理论是解决课程问题的。而问题可以分为解决行动程序的理论问题和解决行动的手段和目的问题的实践问题。与理论和学术问题相比较，实践问题具有以下特征[8(需要做出决定;做决定的依据是不确定的，没有什么能够确定无疑地告诉我们应该顾及谁的利益，考虑何种依据或优先考虑何种主题;需要考虑现实状况和历史，不是从零开始;每个问题都是独特的，是特定的时空的产物;需要在竞争的目标和价值之间做出裁决，一些人因此受益，而这可能以牺牲另一些人的利益为代价;结果的不可预测性;判断实践行动的根据不在于行动本身而在于行动要达到的理想的目的。课程问题主要是一种需要通过审议和实践理性解决的不确定的实践问题。

由于存在两类不同的问题，因此存在两类不同的知识和相应的探究活动，即理论问题与理论探究，实践问题与实践探究。理论问题对应于原理思维，是在无可争议的前提和可以证明的事实基础上的逻辑推理，实践问题对应于审议思维，强调前提的可争议性、事实的不确定性和心理逻辑。理论和实践的活动在目的、对象和方法上存在区别。具体来说，理论活动的目的在于获取普遍知识，而实践活动的目的在于作出决策;理论活动的对象是一般、普遍不变的事物，它是在已经确认和公认的抽象理论体系基础上进行的，而实践活动的对象是不确定的、具有很大差异性的情景，它是在已有的实践智慧基础上进行的;理论活动的进行往往是根据一般的原理进行逻辑的推理和资料的验证，而实践活动往往没有可靠的现成的原理，它需要基于对实践情景的理解、沟通来达成共识。

从上面的分析我们可以看出，对课程改革理论知识的来源与构成，实践哲学的课程改革理论主要强调课程改革的伦理学基础。在理论与实践的关系(二)课程改革是集体的审议活课程改革作为一种伦理政治实践，其最本质的特征在于作出决定。那么，谁有权作出课程改革的决定呢?做决定的合法性和合理性依据是什么呢?由于实践哲学的课程改革理论强调课程改革实践的目的的价值冲突性和结果的不确定性，因此实践哲学的课程改革理论强调课程改革是集体的审议活动。作为一种集体的审议活动，课程改革的主体既不是政府及代表政府的技术专家，也不是教师，而是政府、学校、教师和社会公众集体审议决策的结果。施瓦布认为，这种课程改革的集体决策以学校为基础，由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，只有小组能够收集课程决定所需要的各种证据和专门知识。埃里奥特在对20世纪60年代和80年代英国的课程改革进行反思时指出，课程改革的主体不仅仅是教师，也不仅仅是国家。埃里奥特主张超越课程改革主体的二分法，建立一种建立在学校、地方政府和国家之间不断建构和再构基础上的协商的国家课程发展机制，由代表学校、地区和国家的教师、家长、雇主、雇员、政府官员，在对话中通过共享和协商他们各自对教育目标和过程的立场和观点，尝试形成留有争议空间的共识。

(四)课程改革是在实践理性指导下的行动

从上面的分析我们可以看出，对课程改革理论知识的来源与构成，实践哲学的课程改革理论主要强调课程改革的伦理学基础。在理论与实践的关系上强调实践的优先性，强调理论对实践的意义价值的解释作用。

(五)课程决定的方式是一种审议的方式

实践哲学的课程改革理论认为，课程改革的目的在于实现课程资源配置的民主公正。那么，采取什么样的课程决策程序和课程资源分配方式才能有利于教育民主?实践哲学的课程改革理论认为，必须使课程决策建立在社会公众集体决策的基础上，使课程决策的过程成为一个集体审议的过程。施瓦布、瑞德和埃里奥特分别在对结构功能主义的技术工程模式批判的基础上提出了不同的集体审议程序。

施瓦布认为，审议的过程包括“发现-联合-运用”三个阶段，通过发现的过程了解课程发展面临的真实问题和不同的利益需求，通过联合寻求最大的共同利益，通过利用的环节使集体的决策得以实施。这三个过程不是连续的，而是交替的。

瑞德认为，在许多公共政策领域，权宜之计、程序、多数投票和权威意见已经侵占了鉴别、审议和判断的位置。这主要是因为人们更关注效率问题，从而使得解决效益问题的科学管理、效益成本分析和目标管理成为解决一切问题的方法，忽视了课程决策问题的实践审议性质。瑞德提出通过审议的方式来进行课程的决策，这种审议的方式不是通过预先指定的目标，而是通过对课程的目标进行审议，让不同的利益组在课程目标的制定过程中有充分的发言权。瑞德援引威克尔(Vicker)和施瓦布等人的观点，提出了国家课程决策和课程政策作为一种集体的决策活动须经历的五个阶段[7((pp.27-30):l)鉴别一明确问题的性质和原因，避免因匆忙对问题的性质和原因做出判断而导致解决错误的问题，而错误的.问题又会导致浪费时间、资源，超出解决能力以及付出很大的代价;2)事实判断一与问题有关的事实是什么。事实判断包括对不同的利益群体的感受、价值和信仰的判断，因此事实判断不是收集信息的程序活动，而是一种批判和整合的精神活动;3)价值判断一什么解决方案是可接受的。价值判断是对行动结果的利弊进行判断，基于道德的价值判断的结果，一些行动可能因为有不理想的负效应、昂贵和无效而被排除;4)形成被选方案——可能做什么。提供可供比较和评价的行动方案;建议一应该做什么。

埃里奥特认为，20世纪60年代以来流行的课程改革的社会工程模式存在缺点。这种缺点主要表现在：1)没有考虑社会中的人的行动和交往的复杂性;2)容易使人们把阻碍课程改革的条件归之于改革的速度太快、资源缺乏和学科知识不够的问题，并且认为这些问题可以随着时间逐步消失，而忽视了课程改革的伦理政治问题;3)容易忽视处于课程改革边缘地位的地方和学校教师的作用，把边缘的沉默看成是达成共识而不是因为共同的无权和无能为力感。基于对20世纪60年代和80年代英国两次大的课程改革的反思，埃里奥特认为，课程改革失败的经验表明，课程改革失败的原因不在于课程改革是由教师发动的，是无计划的，因而降低了教育质量标准，而是在于课程改革采取了社会工程模式。他因此倡导课程改革的社会实验模式，主张建立一种建立在学校、地方政府和国家之间不断建构和再构基础上的协商的国家课程发展机制。

(六)课程改革应就自身的目的、价值作出审议

在对课程改革活动的对象的认识上，不同于结构功能主义对课程内容和实施方法的技术程序问题的关注，实践哲学的课程改革理论转向对课程改革目标的道德合理性和政治合法性的关注。施瓦布强调对学生、教师、教材和环境四种课程要素及其相互之间的关系作出审议。这四个要素之间的关系具体包括：教师与教师之间的相互作用;教师与学生之间的相互作用;教师与教材之间的相互作用;教师与环境之间的相互作用;学生与教师之间、学生与学生之间、学生与教材之间、学生与环境之间的关系等。斯滕豪斯、埃里奥特和瑞德强调主张发挥教师、社会公众对课程改革目标的实践审议作用和道德判断作用。

实践哲学的课程改革理论要解决的是课程改革与社会民主公平的问题，这一问题反映了多元民主社会冲突的事实和整合的要求，至今仍有现实性。实践哲学的课程改革理论强调课程决策者的道德意识在促进课程改革民主中的作用，突出了改革中人的因素，突出了人的选择性和责任意识。这种课程改革的理论解释和实践方案有一定的合理性和先进性。进入20世纪90年代后，西方社会随着后工业社会或信息社会的来临，社会变化速度的急剧加快，社会变化的结果的极大不确定性，个人具有了更大的选择空间和自主性。在这种情况下，课程改革如何充分调动教师、政府和社会公众的道德责任意识，使之能根据情境变化做出恰当的课程决策，这已成为当今时代课程改革理论关注的话题。实践哲学的课程改革理论通过与亚里士多德、彼得斯和罗尔斯的伦理学思想的联系，使得课程改革研究的主题从对如何教的问题转向应教什么的问题，以及课程改革理论与实践应建立何种关系的问题。这对赫尔巴特、斯宾塞和泰勒等所开创的技术理性的课程设计研究而言，在研究的主题、理论和方法上无疑是一个重要的突破。另外，作为一种课程改革的理论，实践哲学的课程改革理论强调影响课程改革因素的复杂性和课程改革理论的特殊性，对课程改革理论与实践的关系做出了新的解释，给人以很大的启发性。正是由于实践哲学课程改革理论的时代性、先进性和启发性，实践哲学的课程改革理论处于不断发展的过程中，至今仍有影响。

实践哲学的课程改革理论也存在不足之处。这种不足主要表现在以下三方面第一，在研究的主题上片面强调课程改革与政治民主和人的发展的关系，把课程改革的政治目的、人的发展目的和经济发展的要求对立起来，这不符合当今全球化时代国家经济竞争的要求。

第二，在理论依据上，片面强调课程决策者的道德意识对课程改革的民主的作用，忽视了经济活动对课程改革的影响，因而难以解释课程改革促进社会民主的真正动力。同时，相对忽视社会结构对课程改革实践的影响和制约，表现出唯意志论的倾向。由于忽视了对课程改革实践起作用的重要的社会力量，因此使得实践哲学的课程改革理论缺乏解释力。

第三，实践哲学的课程改革理论强调影响课程改革因素的复杂性，突出了课程改革的审议模式，这有利于课程的民主化。但是，实践哲学的课程改革假想课程改革是在无权力干扰的平等主体之间所进行的集体课程决策，这在充满权力的支配甚至诱骗、欺诈的现实社会中何以可能?实践哲学的课程改革理论并没有给出可操作的方案，因而表现出理想化的特征。甚至瑞德也承认，尽管一个好的课程决定是基于对选择的需要、可能性和尺度做出的无遗漏和诚实的评价，但是这是理想的。

篇11：当代视野中的马克思社会发展理论论文

关于当代视野中的马克思社会发展理论论文

当前，随着社会发展呈现出多样性与复杂性的图式，人们对于马克思社会发展理论的质疑似乎逐渐产生。这些质疑大致表现在三个方面：一是马克思的社会发展理论是19世纪自由竞争资本主义时代的产物，难以解释今天全球化背景下社会发展的复杂现实;二是马克思对社会发展的阐释呈现出一种宏大叙事，难以从微观视角去审视当代社会发展的具体问题;三是马克思依循一种单向的线性逻辑来探讨社会发展，无法全面把握当代社会发展的多样性状况。总体而言，这几种质疑无不共同指向一个关键问题，即马克思的社会发展理论如何与当下社会发展的现实相对接?或者说，面对当今社会发展多样化的实情，我们应如何展现马克思社会发展理论的时代意蕴?关于这一问题的解答，关涉到我们如何深入开掘马克思社会发展理论之当代价值。

一、社会发展理论的现代奠基

社会发展问题是人类社会面临的基本问题，在人类历史的各个阶段，人们都以自身特有的方式对之进行论说。直到社会学产生之后，这一问题才真正受到理论化的对待。作为与涂尔干、韦伯齐名的西方古典社会学三大代表人物之一，马克思对社会发展有着系统化的论述。然而，马克思并不仅仅是一位社会学家，他还是一位强调“改变世界”的哲学家和革命者。站在人类社会历史发展进程的高度，马克思批判地继承思想史上一切优秀成果，将人类历史发展的一般规律揭示出来。尤其重要的是，他创立了科学的社会发展理论，并将之纳入人类追求自由解放的历史征程。纵然时过境迁，但马克思当时直面和探讨的问题依然处在“当代”之中。卢卡奇曾指出：“在马克思出现以后的时代，认真研究马克思应当是每个抱严肃态度的思想家的中心问题，掌握马克思的方法和成果的方式和程度决定着他在人类发展中的地位。”据此，在当代视野中反观马克思的社会发展理论，无疑将有助于我们更好地审视当今变化莫测的社会现实。

二、社会发展与人的自由的内在一致

在马克思研究社会发展的过程中，人的自由作为其中的主题与实质被突显出来。与其他探讨社会发展的理论家不同，马克思并不是针对人类社会做出简单的描述性解释，进而以预测的方式寻求普遍规律，而是在科学解答人类社会发展之谜后，进而深入其中关注人的自由生存状况。正是深刻洞察了现实社会发展过程中人的自由生存状况，才使得马克思的探讨体现出显著的革命意蕴。在马克思看来，自然进化是一个“自在”的过程，它在人类社会形成以前就按照自己的方式发生变化;社会发展则是一个“自为”的过程，它是人这一主体有意识地改造客观对象的活动，因而体现了人的主观能动性。因此，社会的发展与人的生存方式紧密相关。可以说，社会发展的实质就是人的发展，是人逐渐摆脱客观受动性而追求自由的历史过程。在《德意志意识形态》中，马克思认为人类社会历史的出发点是一些“现实的个人”，现实生活中人们的“第一个历史活动就是生产物质生活本身”。在他看来，社会发展是人们主体创造的结果，而非某种先天的外在力量所决定。根据此种理解，真正的社会发展应该是属人的，是主体人的自由创造过程，它遵循着大写的“人”的逻辑。也就是说，社会发展统一在人的自由自觉活动中，它正是在每个个体自由自觉活动形成的“合力”中前进。尽管人的活动受到客观物质条件的制约，但人具有不断改造客观世界的能动性，会逐渐克服客观限制而前进。因此，人既是历史的“剧中人”又是“剧作者”。正如马克思所言：“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”可见，作为“万物的尺度”，人是包含社会在内的一切存在物的主体，社会仅仅是人的活动对象与中介，社会发展与人的.自由实则具有内在一致性。

三、当代社会发展的理论吁求

作为“我们时代唯一不可超越的哲学”，马克思主义始终保持自身对现实社会的理论关切。那些宣称马克思主义“过时”的苍白论调，表面上似乎注重理论与现实的契合对接，但实则不仅是对马克思主义的时代价值遗忘殆尽，更是对当代社会的现实问题视而不见。殊不知，“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”在传统社会向现代社会的转型过程中，社会生产力突飞猛进，构成生产力与生产关系矛盾运动的新特点。在社会生产力的推动下，现代社会以前所未有的速度迅猛发展，社会生活与社会关系也变得流动不羁。当代社会变革的复杂实情，连同当代人的生存处境，都强烈地呼唤马克思社会发展理论的时代价值。首先，在变幻莫测的景象中把握社会的基本矛盾运动。无论是资本主义社会抑或是社会主义社会，在社会生产力迅速发展的情况下，倘若生产关系和上层建筑没有及时得到相应调整，都将会被历史所淘汰。就资本主义社会而言，其原有的生产关系、经济与政治制度本身就矛盾重重，加之由政治经济发展不平衡所导致的两次世界大战，更加使其显示出衰颓之势。但为何资本主义在二战后几十年间又重获生机，甚至至今仍在人类历史舞台上屹立不倒?是由于资本主义社会具有“永恒的合理性”吗?断然不是。除了科技迅速发展推动社会生产力的进步之外，主要是资本主义国家对原有生产关系与上层建筑进行了重大调整，使得生产关系一定程度上适应生产力发展。当然，资本主义社会的固有症结，使其不可能从根本上消除自身的矛盾。暂时得以缓解的社会危机，在一定条件下依然会爆发出来，这成为悬在资本主义社会上方的“达摩克利斯之剑”。就算是社会主义，也不能逃脱生产关系适应生产力的普遍规律。原苏联与东欧国家在建立社会主义制度之后，显示出社会主义巨大的优越性与生命力，一度创造出超过资本主义社会的伟大历史功绩。然而，受到斯大林体制的长期影响，生产关系逐渐走向僵化并反过来制约生产力的发展，最终导致社会主义在苏联东欧全面崩塌的严重后果，令社会主义运动遭受重大历史挫折。

在当代社会，个人的生存境况与社会的矛盾冲突，都迫使我们深入推进社会发展的理论与实践。马克思关于社会发展的探讨，始终对人的自由及其实现加以守护。一言以蔽之，把人的自由全面发展确立为社会发展的最高标准，追求人与自然和谐共生、经济社会协调发展，这对于今天我们正确地把握社会发展目标和价值取向，无疑具有重大的启迪意义。

篇12：现象学视野中的幼儿园课程分析的论文

现象学视野中的幼儿园课程分析的论文

[论文摘要]科学取向的课程往往过于强调课程设计的客观性、抽象性、封闭性。为解决科学取向课程存在的种种问题，依据现象学理论，幼儿园课程在课程主体上应唤醒教师、儿童与家长积极参与课程改革与发展的意识；在课程本质上要注重生活意义的延展，关注教师与儿童的伦理存在，紧密联系儿童的生活世界，反映生活世界的复杂性；在课程设计上不仅要有专家的理性语言，更要有教师、儿童与家长的诗性语言。

[论文关键词]现象学幼儿园课程生活世界

一、现象学理论对科学取向课程的批评

自20世纪70年代起，现象学对科学取向、理性主义的课程范式进行了批评。传统科学取向的课程模式有四个基本假设：(1)课程领域的理论必须以可供经验证实的法则命题来运作；(2)自然科学提供课程理论、设计和评价的概念和技巧适当的解释模式；(3)知识应该以客观和中立的形式研究和描述；(4)价值的陈述应该与客观的“事实”和“研究模式”分离。一些著名的教育现象学者，如派纳(pinar)、格里涅(greene)、休伯纳(huebner)、古梅特(grumet)、梅南(mannen)等纷纷对此进行了批判，提出以现象学为基础，结合诠释学、女性主义、后结构主义的理论重建课程发展观。他们对科学取向课程的批评主要集中在以下方面。

首先，科学取向的课程过于强调客观性，忽视了学生与教师的主体性。科学取向的课程通常是量化取向的，体现了一种经验一分析的传统，以控制的工具论为旨趣。其课程理论旨在寻找普遍有效的教学策略，诸如目标管理、能力本位教育、绩效考核测验等。这些教学策略不会因为教育文化环境的不同、社会背景的差异、能力水平的高低而有所调整。然而，现象学却认为，学生的学习有其特有的视域，受到前有、前见和前设的影响。为此，寻求普遍有效的教学策略与方法既是不可能的，也是荒谬的。在现象学看来，科学取向的课程只注重目的，而忽略了人的主观能动因素，它将人和世界截然二分，这种对象化、客体化的方式往往只注重可量化的行为，培养了消极、可操作的“主体”，而这一“主体”事实上已被去除了主体性，沦为了可以控制、加工和改造的客体。在科学取向的课程中，无论是学生还是教师均缺乏主动参与课程发展与改革的能动性与积极性，放弃了主体的自我经验、自我反省与自主行动的能力。

其次，科学取向的课程过于关注抽象、概括、简约化的知识经验，忽略原初经验的丰富性、生动性、多样性。科学取向的课程知识以概念、摘要、结论和推论的逻辑体系，将知识得以产生的原本丰富的社会生活剥离出去，创造了一个并不真实的客观世界。现象学则认为必须回到学生直接经验的`生活世界，这不仅有助于真切的感受最初的经验世界，加深理论认识与记忆，而且有助于学生保持学习的主动性、积极性。为此，现象学提出课程必须建立在具体情境基础上，意义并不单纯地存在于抽象的知识之中，而是由学生在原初、本真、鲜活的生活世界中经由反思而形成的。儿童的成长由此主要不是通过识记抽象出来的知识，而是通过积极的参与生活世界实现的。

第三，科学取向的课程是一种封闭的课程形态，以一种绝对真理的面目出现，而忽视了理论的多样性、差异性、丰富性。现象学认为无论何种课程模式均应是开放的、具体的、社会建构的。我们所知的和所经历的、我们对于课程的思考框架并不是普遍的，而是有历史的起源和背景的独特性的。现象学明确提出，科学取向课程中被视为理所当然的课程本质、课程设计、课程研究方式等均需要被悬置起来，放入“括孤”(bracket)中，存而不论，以生活世界为基点重新思考。这也即是海德格尔所说的：“若要为存在问题而把这个问题本身的历史透视清楚，就需要把僵化了的传统松动一下，就需要把由传统做成的一切遮蔽打破。我们把这个任务了解为：以存在问题为线索。”

二、现象学视野中的幼儿园课程本质：“生活意义”的延展

受大课程论的影响，传统的幼儿园课程也通常遵循科学取向，体现工具理性，认为“课程即计划”，强调让幼儿有计划、系统地学习，课程成为教师引导儿童朝向预定目标的场所，只强调可观察的外在活动。相对于“课程即计划”的观点，现象学主张幼儿园课程的本质应是生活意义的延展，具体表现在以下方面。

首先。幼儿园课程要关注教师与幼儿的伦理存在。幼儿园课程不仅要帮助儿童获得知识，而且要帮助儿童成长、反省和学习待人的多种学习历程；课程应通过良好的师幼关系，在爱和理智的导引下使儿童产生自我意识的觉醒；课程最重要的是充实儿童自由表现、诠释和反映自身价值的能力。可见，课程与教学的目标不仅要促进儿童在学业上的进步，更应帮助其全面健康的发展，即“成人”是课程的终极目标。但遗憾的是，科学取向的课程却根本忘了这一本体论目的，追求的仅是儿童知识的获得、学业的进步。这样，它就忽视了教师与幼儿的伦理存在，师幼关系不再是生存行为或生命实践，而成为了解决问题的工具和达到目的的手段。“当人的困境上升到无法测量的高度时，人们就更热切地力求实现一个伦理学的希望。当听凭大众摆布的技术的人只有通过将他所有计划与行为符合技术的聚集和整理才能保持可靠时，所有操心必然全放在伦理学的义务上了。”

其次，幼儿园课程不能脱离幼儿成长的生活世界。儿童不仅是在课堂中成长的，更是在生活世界中发展的。在某种程度上，也可以说，当课程为儿童提供走向生活的可能时，儿童的成长是可以“自给自足”的。“自给自足”是指不需要在生活境域之外去寻找什么意义的来源、标准与最佳的培养模式。生活经验本身就是主动和被动、经验和被经验的统一体，在这个意义上它是自足的。科学取向的幼儿园课程往往不够重视儿童的生活世界，未能真正发掘生活世界对儿童成长的价值。生活世界有其独特意义，并且它的意义用不着在生活之外让谁来规定，“日出而作，日入而息，凿井而饮，耕田而食，帝力于我何有哉?”(《击壤歌》)。海德格尔认为，这种生活经验是人的根，人从根子上过着这种生活，而不能将它完全理论化、目的论化、功利化。所以，儿童是在课程之中、在生活世界之中发展的，幼儿园课程不能与生活世界脱离。“在之中”指的是儿童在生活世界中的诸种原始经验，“和某种东西打交道，制作某种东西，安排照顾某种东西，利用某种东西，放弃某种东西，从事、贯彻、探查、询问、考察、谈论、规定，诸如此类。”这也就是儿童的日常实践活动与生命活动。

第三，幼儿园课程要反映生活世界的复杂性、多样性。简单性、定量化和实证性的科学观仍然是西方社会科学哲学的主要思潮之一，是人们衡量社会学科是否属于科学的主要标准，但这种思维方式把自然现象还原为机械运动，进而分解为基本的零部件来认识其构成和功能，因而难以真正解读事物的发展。还原的每一步实际上都是对整体、过程与复杂性的一种抽象和切割，失去原有的部分关系和属性。事实上，无论是幼儿园课程的目标、内容，还是课程实施与发展均难以用完全理性分析的方式将其一一列举，“如果存在不能以一个概念描述出来，这并非因为它太一般、太模糊和太玄妙因而无法设想，而毋宁是因为它太稠密、太具体、太丰富了。”如果把产生复杂性的因素当作非本质的东西排除掉，儿童成长的生活世界便不复存在了。在幼儿园课程中价值利益的渗透和情感意志的投入所带来的极为复杂多变的情况更是无法用还原论的方法加以解释的。“基本现象的简单性再次隐藏在可观察的总现象的复杂性下面；但是，这种简单性本身只是表面的，它隐藏着极其复杂的机制。”因此，幼儿园课程要反映生活世界的复杂性。

三、现象学视野中的幼儿园课程主体：多元主体的参与

在科学取向的幼儿园课程中，课程主体不是幼儿，也不是教师，更不是家长，而是制订幼儿园课程改革与发展规划的专家与行政人员。但实际上，与幼儿园课程发展关系最大的却并非是后者，而正是儿童、家长与教师，他们才是课程发展的真正主体。传统理情主义课程范式常常认为教师、儿童与家长必然是缺乏科学的教育学理论、课程理论的，所以不自觉地将他们排斥在外。虽然，专家学者、行政人员确实在课程与教学理论、教育专业性方面要远甚于教师与儿童，但是现象学认为，教师与儿童的声音是不容忽视的，专家与行政人员在制订课程时必须要虚心、切实地倾听他们的内心想法。但遗憾的是，在现实中却可能发生“误听”“漏听”，乃至“歪曲而听”的现象，这就陷入了专家、行政人员为儿童与教师“代疱”的境地。在传统的幼儿园课程改革中，课程学者、行政人员的改革出发点是好的，是为了建设理想的课程模式，是为了真正促进儿童、教师的成长，但却因为倾听不够，所以当他们提出幼儿园课程改革时，常常只是借鉴了所谓的先进的课程改革经验，而往往得不到儿童、教师与家长的认同。

“代疱”意为“我”跃入他人的位置，替他人做决定、拿主意、干事情。这也就是说，我或者“迫使”，或者“诱使”，或者“不知不觉地”使他人按照我的意愿成为“我的他人”。这实际上取消了他人之为他人的自主存在。事实上，专家与行政人员不应“代疱”，而应采用“率先”的方法，即引进、介绍先进经验之后，要充分倾听各方主体的想法与意见，从中共同建构出为多方欢迎的课程改革方案。当前我国正在进行的幼儿园课程改革就注意到了各方人士的参与。课程专家与行政人员运用“率先”的方式，保证了课程改革的切实推进。与“代疱”不同，“率先”认定“他人”的不可替代性与不应替代性。“自我”与“他人”作为共同亲在首先是一种在世之中不断成为“自我”与“他人”的过程，是一种“跃”“先”作为表率。这种“率先”不是替代他人，而是“走在他人前面”示范，为他人之为他人的“跃前”创造条件。

当前幼儿园课程改革即是在介绍各种先进经验的基础上，使广大儿童、教师了解新的改革背景。任何代庖，即任何将此“自我化”或将“他人化”的前行过程固定化、程式化、普遍化的企图都可能导致扼杀“此在”不断跃出过程的生命力的后果。“共在”的关联性不是一种“强制性”，哪怕是好意的代庖关系。在这种共在关系中，“他人”作为共同亲在不再是“自我”用以实现自身的“用具”，而是一种“自主性”的过程，有其自身自由自在的目的。

四、现象学视野中的幼儿园课程设计：“诗性语言”的抒发

以现象学的观点而言，传统的幼儿园课程设计是一种理性语言，可以追溯到泰勒(tvler)的课程传统。这种理情语言很少涉及教师与儿童的情感、个性、生活经验。传统课程设计中理性语言的充斥意味着对技术的追寻。海德格尔把技术的本质称为“格一设”(ge-steu)。“格一设”是各种设置的聚集。它既设置人，也挑战人，使人用整理安排的方式把实在作为常备物来解蔽。在它的挑战下，人往往一味去追逐、推动那种布置中被解蔽的东西，并且以此为尺度，结果就封闭了居住在存在的近处的可能性。

幼儿园课程设计中诗性语言的产生表明了语言范式的转型。科学取向课程设计的主体是专家与行政人员，他们不仅拥有课程话语权，而且决定了课程设计的语言往往是逻辑理性、“宏大叙事”的语言。相反，由教师、儿童、家长等多方参与幼儿园课程设计，他们的语言方式常常是诗性叙事的，即与生活经验密切相联的存在性语言。诗性语言的产生标志着教师、儿童与家长的课程意识的觉醒。谁拥有幼儿园课程设计的话语，采用何种方式的语言，表明了谁是课程设计的决策者、主导者。传统上，专家与行政人员用理性语言的方式解读理想的幼儿园课程，颁布试行的幼儿园课程大纲与方案，拥有解释幼儿园课程的权力，规定采用何种幼儿园课程方法，其理性的语言方式反映出教师、家长、儿童通常被排斥在课程设计的行列之外。因为无论是教师还是儿童或家长，其对课程语言的理解一般不能用理性的方式说出，而理性语言方式更易于被专家与行政人员所垄断，这样教师与儿童、家长就会被排除在外。缺乏诗性语言的课程设计会进入一种宏大叙事的迷途，使其在专家的科学解说中遭致隐蔽。我们对幼儿园课程设计的解读往往缺乏诗意的言说，总是囿于工具性语言的逻辑性、确定性、明晰性，以致幼儿园课程设计在“科学所说”中沉沦晦蔽、隐而不显。

要拯救已经沉沦于工具性语言的幼儿园课程设计，就必须解构以逻辑语言为标准的课程设计文本，建构具有本然性、由人文语言构筑的“诗性语言”。在解读“诗性语言”文本的过程中，我们可与幼儿园课程的本真存在相遇。为此，幼儿园课程设计必须充分考虑教师、儿童、家长的话语方式与习惯。教师、儿童、家长虽然不能用理性的方式说出课程意愿，并不意味着他们没有独立的、有创造性的课程主张与见解，只是他们拥有的语言更多是诗性的语言，即故事性的、通俗化的、直白性的、案例性的语言。允许课程设计者用诗性语言来表达与叙述，无疑将肯定儿童、教师与家长拥有课程参与和发展的权利。

篇13：交往行为理论与翻译的主体间性论文

论文摘要：我们认为必须克服两种极端的译者主体性，即译者主体性遮蔽和译者主体性张扬，以使翻译活动在一种合乎理性的条件下进行。翻译主体性走向翻译主体间性是克服这两种极端译者主体性的有效路径，哈贝马斯的交往行为理论为翻译主体间性的研究提供了理论基础和方法论指导。翻译主体间性能很好地解释翻译活动中译者的主体性的发挥和原作及作者的言语行为的有效性，也使译者和译作的言语行为的有效性得以保证。

论文关键词：交往理论；翻译主体；翻译主体性；翻译的主体间性

随着哲学研究的语言转向和文化转向，翻译研究经历了翻译研究的语言转向和翻译研究的文化转向。作者、译者和读者之间的主体间性研究是翻译研究的新的发展方向，哈贝马斯交往行为理论的交往理性则为这个新的发展方向提供了重要的哲学方法论基础。正如麦卡锡所说，“几乎没有哪一个人文与社会科学的领域没有感受到哈贝马斯的影响”封底，哈贝马斯对翻译研究的影响也是深远的。本文将根据哈贝马斯的交往行为理论讨论翻译的主体间性及其合理性。

一翻译的主体间性研究

主体间性也称为“交互主体性”，指主体与主体间相互交往的特性，是人的主体性的重要组成部分；主体以主体问的方式存在，其本质又具个体性；主体间性就是个性间的共在[2]。翻译的主体间性是指作者、译者、译文读者主体之间的相互交往，是作者、译者、译文读者主体性之间在翻译活动中的共在。国内外研究者从多个视角进行翻译主题间性的研究，翻译主体问性研究呈现出多元化发展的局面。功能主义翻译理论代表人物诺德（C．Nord）提出了“功能+忠诚”的翻译理论主张，忠诚是译者对翻译交互活动中的参与者的一种责任，在强调译文在目标语中的功能的理论语境下，忠诚就意味着目标语文本的目的必须与原文作者的意图相符。实际上，这就既照顾了原文、原文作者，又照顾了译文功能、译文读者、译文使用者等诸多因素。虽然“忠诚”这个范畴更侧重于道德层面，但它却体现了翻译的主体间性。

陈大亮以哲学的主体间性转向为基础，分析翻译主体性研究的困惑，认为哲学的主体间性转向对翻译理论的建构有多重意义。杨柳提出“间性文化”论，认为通过“间性”的建立，翻译使不同语言、不同性别、不同种族和不同文化之间达到相互对话、相互依存的目的。田传茂、程以芳根据主体间性、文本间性与文化间性之间相互作用、相互影响的交叉关系，在翻译领域里引进“复合间性”的概念，使主体间性走向多元。徐岚界定了译者的主体地位，利用哈贝马斯的交往行为理论，让理性由“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心。李明把主体问性理论创造性地运用于文学作品的复译问题，探讨了复译中各主体之间的关系。王建平认为从主体性到主体间性是我国翻译理论研究的新趋势。在此基础上，翻译研究者指出主体间性研究的缺点和不足。宋晓春认为翻译中主体间性问题不仅是译者与读者、作者之间对话的必要性和可能性问题，更重要的是各主体在交往过程中应遵循的规范、准则性问题。胡牧认为当前翻译主体问性的研究存在着一些缺陷，强调“研究主体间性绝对不可以无视主体间的制约性、差异性、通约性”，提出从翻译主体的总体性、实践的对象性和交往性来拓展翻译活动尤其是翻译主体的总体性研究视域。

我们同意上述观点，翻译主体间性研究要重视个交往主体之间的规范和准则，要重视主体问的制约性。由于翻译活动的跨文化特性，译者主体及其主体性的发挥恰当与否是实现各个翻译主体之间的合理交往的关键所在。

二翻译主体

关于谁是翻译主体，在中国翻译界已有许多讨论。许钧从其收集到的国内外有关资料对谁是翻译主体的研究进行了总结，他总结出四种答案：“一是认为译者是翻译主体，二是认为原作者与译者是翻译主体，三是认为译者与读者是翻译主体，四是认为原作者、译者与读者均是翻译主体。”。显然，学者们对谁是翻译主体有不同的认识。学者们对译者是翻译主体毫无争议，然而，对原作者和读者是翻译主体却有不同的看法。杨武能认为，“与其他文学活动一样，文学翻译的主体同样是人，也即作家、翻译家和读者”。许钧区分了狭义和广义的翻译主体。

狭义的翻译主体指译者，广义的翻译主体指作者、译者和读者。陈大亮认为“原文作者不是翻译主体，翻译是译者与文本之间以语言为媒介的对话”。原文作者是创作主体，译者是翻译主体，读者是接受主体。这三者在整个翻译活动中都体现了其主体性，他们在整个翻译活动中发挥不同的作用。“译者是翻译活动的主体，是‘操纵’文本的具体实施者，而影响翻译活动的进行和结果的，除了译者主体的主体性外，还有作者和读者主体性的作用；也就是说，作者和读者并不表现为翻译活动中的具体主体，但却具有主体的作用，即具有主体质。作者的主体性是由翻译是在原著上的再创作这一翻译本质决定的，而读者的主体性则代表了译语文化对翻译活动的规范和制约。因此，在翻译活动的整个链条上，译者、原文作者、译文读者都是主体，他们具有不同的主体性，发挥着各自的作用。

三两种极端的翻译主体性

语文学翻译研究范式和结构主义语言学翻译研究范式均以作者和文本为中心，而对译者主体性遮蔽。语文学翻译研究范式的哲学基础是经验主义的哲学理论，其语义观为指称论和真值论，这种理论对翻译研究的影响是将作者视为意义的中心，将作者和译者的关系视为主人和奴仆的关系，译者必须忠实地传达作者的目的；语言学翻译研究范式的哲学基础是唯理论或结构主义理论，其语义观为关系论和确定论，这种理论将文本视为意义的中心，强调译文忠实于原文，译文同原文等值、等效以及再现原文风格等。结构主义语言学翻译研究把语言看作一个封闭自足的体系，把意义看成是由句法～语义规律设定的一成不变的东西。这样就排除了在翻译活动中所涉及到的译者主体因素。这两种范式都要求译者绝对忠实地再现原文的内容与风格，译者的主体性完全被淹没。中西传统译论中有许许多多关于译者这种身份和地位的比喻。谭载喜对这些比喻作了一个比较全面的总结。余光中将译者比喻为介于“神人之间的巫师”。所有这些比喻无一例外都说明了译者主体性的遮蔽。

与此相反，文化研究范式的翻译研究体现的'则是译者主体性的过度张扬。可以说，这种主体性的过度张扬是对前两种范式下译者主体性遮蔽的矫枉过正，走向了另一个极端。翻译研究的文化转向发现了翻译家，凸显了翻译家的主体地位。然而，翻译研究学派、操控学派、解构主义翻译理论、女性主义翻译理论、后殖民主义翻译理论等对译者主体及其主体性的过度张扬，却使得翻译的主体越来越离开了翻译的客体之一的原文文本和原语文化，出现了对原文文本过多的操控及任意的改写，过多的偏向目标语的文化语境和目标语文本。它们的共同特点是以解构主义思想为核心，或否定原文文本中心论，或拆解作者与译者、原文与译文的对立，或打破文本限制将翻译活动与文化因素结合，或把权力与话语结合。勒菲弗尔提出“翻译就是改写”的主张，与此类似观点的还有操控学派的赫曼斯等人。翻译就是改写的主张，会导致翻译可以根据目标语文化和翻译目的的需要任意改写原文文本，甚至会出现没有原文文本的译本。

“解构主义认为，文本的意义具有开放性、互文性和非始原性。”解构主义思想对意义的重新定义和解读，直接推翻了结构主义将意义凝固化和静止化的作法，颠覆了结构主义赋予意义的权威性和绝对性。在翻译中，就产生了人们对原文和作者权威性的怀疑。解构主义思潮的怀疑主义倾向也带来一些负面影响，如“对理性的全部否定，对主体意识的过分强调，或干脆放逐主体”，“甚至在批评结构主义语言学的意义确定性和明晰性时，完全消解了语言的规律性，让释义活动变成一种无终止的解释和无限的衍义”。在这里，由于原文意义的不确定性，译者如果分寸把握不当，就会出现任意解读原文文本，滥用译者的权利，导致译者主体性的过度张扬。

女性主义翻译理论把翻译看作是争取女性权利的工具，更加张扬译者的主体性。为此目的，译者甚至可以篡改原文内容以适应女性表达的需要。戈达尔德（Godard）认为，“女性主义译者坚持维护她那女性的差异”，“翻译中妇占（womanhandling）文本意味着她要取代那个谦虚而自惭形秽的译者”，从而颠覆了那种以翻译对等为基础的翻译理论。从女性主义翻译观的角度讨论译者主体性，其实质是关于译者与作者的主体间性关系讨论，因为作者认为，在翻译过程中，作者、译者的主体性，亦如男性与女性关系的构成，没有他者的参与，其主体是不存在的，只有通过自身外在性的他者才能辨认出主体的踪迹。

总而言之，以解构主义为核心的后结构主义翻译理论过度地张扬了译者的主体性，使译者的主体性在翻译中势无忌惮，任意发挥，完全颠覆了结构主义翻译理论中的原作、作者、忠实等概念。而且无论是译者主体性的遮蔽还是译者主体性的过度张扬都显示出翻译主体性的弊端：具有封闭性的单一主体论，没有摆脱“主体一客体”的框架，因为它们分别聚焦翻译活动整个链条上作家、译文读者和译者这三个主体中的一部分，而忽视其余的主体。因此，越来越多的研究正试图打破这种封闭的单一主体性，以使翻译的主体性研究走向合乎翻译实际的翻译主体问性研究。